EDUCACIÓN Y SENSATEZ

La educación, al menos desde que el gran pedagogo Sócrates intentara alcanzar la sabiduría provocando partos entre sus discípulos y detractores, siempre se ha producido por la interacción entre los seres humanos, por el encuentro del sabio con el ignorante, del instruido con el inculto, del versado con el iletrado, o, en resumen, del maestro con el alumno.

lunes, 16 de octubre de 2017

Sigamos con las emociones...




Hace unos meses, escribí varias entradas dedicadas a una serie de temas que se relacionan a menudo con la “educación emocional”: la motivación, la frustración, la autoestima y la empatía. También he dedicado algunos artículos a la afectividad en general, como el que titulé “Las emociones y la afectividad”.

Porque, antes de volver a entrar en materia sobre lo mismo, no me cansaré de repetirlo: creo que muchos niños y adolescentes padecen un déficit afectivo y eso revierte negativamente en la educación. Tenemos un problema con la afectividad, y creo que todos somos conscientes. Pero me temo que el modo como se enfoca el asunto en el mundo educativo no soluciona nada, sino que está creando más problemas. A los profesores pero sobre todo a los alumnos y a sus padres… Porque está totalmente desenfocado. Porque, por un lado, el déficit afectivo de cualquier alumno es competencia de la familia, y el colegio (el profesor) no puede suplir esa carencia. Como escribí una vez: el colegio se convertirá como máximo en un remedio afectivo temporal o paliativo, poco más... Pero el mundo entero parece empeñado en que el colegio (concretando: el profe de turno) arregle los problemas afectivos de los niños, cuando esos problemas ni siquiera nacen en los colegios... Por otro lado, cada vez estoy más convencido de que en el mundo educativo muchos hablan de “las emociones” como quien habla de fútbol en el bar de la esquina. Es decir, sin tener la más remota idea de lo que están hablando. De esas cosas quería escribir. Porque no entiendo que fotos como ésta circulen por la red, por muy buenas intenciones que tengan:


 ¡Qué sugerente es la foto! ¿Verdad? Pero esa foto es una falacia gráfica: es un eslogan basado en una verdad incompleta, la unión de la ignorancia con las buenas intenciones. Pongamos un ejemplo: sentirme triste es un indicador de que algo no va bien. La tristeza en sí misma no es ningún problema, sino que el problema es aquello que me hace estar triste. Si los padres de un adolescente se están divorciando traumáticamente, ese adolescente estará triste sí o sí. Porque su vida se está derrumbando, y eso es algo que no puede arreglar ni el más empático de los profesores. Y, además, el adolescente tendrá miedo, sentirá ira, sufrirá ansiedad,… La pregunta del millón: ¿Soluciono algo diciéndole que no esté triste? ¿Le animo con una sonrisa a que saque “el monstruo” de la tristeza de su interior? ¿O le digo que se llene de emociones positivas, y me quedo tan ancho? Creo que ya somos mayorcitos para esas tonterías. Y los adolescentes tampoco son tontos… La solución tampoco será “ocupar afectivamente el lugar de sus padres”, en ningún sentido, pues al profesor no le corresponde. Otra cosa diferente es “comprender al alumno”. Y lo de enseñar a nombrar las emociones… Está bien ayudar al alumno a que sepa lo que le pasa y lo pueda identificar, para que descubra que lo que le ocurre es algo muy humano. Pero creo que eso no soluciona nada ni va a la raíz de ningún problema. Y ahí va otra pregunta: ¿tiene el colegio la obligación de arreglar el desastre afectivo que padece el niño cuando la causa de ello no está en el colegio? Sólo diré que el profesor de turno no cobra horas extras como psicólogo… 

Otro ejemplo: sentirse culpable es la respuesta afectiva ante un acto (estímulo) que hemos cometido. Sentirse culpable no es bueno ni malo, aunque está relacionado con nuestros actos, que sí pueden ser buenos o malos. Imaginemos a un adolescente que rompe una farola. Se esconde y, al hacerlo, acusan y castigan a otro compañero que pasaba por allí. El responsable se sentirá culpable. Y sentirse culpable no es bueno ni malo, es la respuesta ante ese acto que el adolescente ha cometido: sabe que es responsable, pero su compañero se ha comido el marrón... Si el adolescente se lo explica compungido al profesor, según el dibujo bienintencionado que he mostrado, ¿será la mejor opción decirle que abandone sus sentimientos de culpa porque son nocivos para él, que la culpa de su malestar los tiene una “emoción negativa” que le impide ser feliz? Por favor… Espero que nadie dude de la respuesta…

Y es que esa foto tan sólo promueve una serie de “buenas intenciones”. Y si unimos a las buenas intenciones una dosis de ignorancia, el resultado es una foto como ésta. Y dañamos a las personas en vez de ayudarlas… Porque lo único que logra es confundirnos a todos. Quien haya “creado” esa foto, creo que no tiene ni idea de lo que habla. Por poner una serie de objeciones a las ideas que transmiten la foto y su eslogan: en primer lugar, no existe la distinción entre “emociones positivas” y “emociones negativas”. Ni tampoco entre “buenas o malas”. Hay  emociones y punto. Pues las emociones son neutras: tan sólo son respuestas ante los estímulos que recibimos. Es decir, son como indicadores: “sentirlas” denota algo. En segundo lugar, las “emociones” sólo son un tipo de afectos. Los sentimientos son otro tipo de afectos. Luego, dentro de la afectividad están las pasiones (hay quien distingue entre las del cuerpo y las del alma), está el deseo, que depende de la afectividad,… Y es que la afectividad (que en el mundo educativo suele reducirse a lo que se denomina “educación emocional”) es algo más complejo que la simple emoción ilustrada en ciertos dibujitos estúpidos que encontramos en la red. En tercer lugar: hay una mezcla y confusión de conceptos. Una cosa es la virtud o el vicio (que dependen esencialmente de la voluntad), otra son los valores. Y otra muy distinta son las emociones. Y a veces se habla de una emoción, pero en realidad estamos hablando de una virtud o de un valor… Y no distinguimos conceptos, y mezclamos las cosas… Por ejemplo: la envidia es un vicio, y como tal tiene connotaciones morales. Puede presentarse como emoción ante un estímulo. En ese caso pierde su connotación moral, que recuperará sólo cuando entre en juego la voluntad (informada por la inteligencia, que tampoco es múltiple…). Y además también podemos calificar a la envidia como un valor: ahí ya entran las connotaciones sobre la actitud personal o sobre la idoneidad de tal valor en la vida social. 

La cuestión de las emociones es más compleja de lo que pretenden vendernos con esos eslóganes reduccionistas. Porque la afectividad del ser humano es una dimensión amplísima, y no está bien reducirla constantemente a la mera “emoción”. Y creo que deberíamos dejar de confundir la escuela con la consulta del psicólogo. Porque los profesores no son psicólogos ni especialistas en desastres afectivos. Aunque muchos profesores sepan más del tema que ciertos especialistas en la materia. Es la ventaja que tiene la interacción diaria con los adolescentes. La interacción del profesor con la realidad.

lunes, 18 de septiembre de 2017

¿Todos somos especiales?




Puede que esté equivocado, pero considero una verdad que cada ser humano es único e irrepetible, que cada ser humano es un ser personal, y que cada ser humano es un “yo” que intenta comprenderse a sí mismo mientras interactúa con diversos “tús”… Sin embargo, de ahí a afirmar que todos los seres humanos somos especiales, que todos tenemos un “genio genial” que aguarda a ser despertado o, en pocas palabras, que “todos podemos ser Einstein”, creo que hay un gran trecho. Porque, en el caso de aceptar estas últimas afirmaciones como verdaderas, uno se ve obligado a añadir tantos matices para no crear confusión, que quizá compensa no decir nada...  
 
Veamos: cada uno de nosotros somos únicos e irrepetibles. Tenemos una historia propia. Y también unas cualidades personales o unos talentos diversos diferentes a los demás. Cada uno los suyos. Pero, hablando con propiedad, creo que eso no nos convierte en genios ni nos hace especiales, tan sólo nos hace diferentes: es un elemento más que nos hace únicos. Para que nos entendamos: la combinación de mi pelo, ojos, nariz, orejas y boca no me hace especial. Más bien, mi cara me hace diferente. Quizá me hace especial para mi madre, para mi chica, para los buenos amigos o para mi abuela…, creo que para nadie más. Así que no somos especiales, ni por definición ni por más que nos empeñemos. Tan sólo somos diferentes los unos de los otros: seres personales, que no es poco. 

Sería maravilloso que cada persona desarrollase sus talentos particulares. Sería igualmente maravilloso que cada persona pudiera ser excelente en alguna faceta partiendo de esos talentos “innatos” que posee. Lo acepto como verdadero, al igual que acepto que todo ser humano puede llegar a ser brillante en alguna disciplina si se lo propone. Pero eso no significa que “todos podamos ser Einstein”. He aquí mis objeciones a partir de un ejemplo:

1) Los talentos innatos requieren esfuerzo y conocimiento para desarrollarse: por más talento que haya y por más innato que sea, si no hay esfuerzo no hay desarrollo. Y si no hay conocimiento de esa materia, tampoco hay progreso. Son cosas que ningún “gurú” predica, seguramente porque el “esfuerzo” o el “conocimiento” no venden tanto como la “emoción positiva” o la promesa mesiánica de que todos somos especiales… Tuve a un alumno con gran facilidad para el dibujo. En las clases de 4º de ESO se pasaba el día dibujando. Lo hacía realmente bien. Un día le regalaron al adolescente un libro sobre técnicas de dibujo. La conclusión de aquel alumno tras “devorar” el libro fue que él no sabía dibujar… Básicamente, se dio cuenta de que existía una técnica y él no la dominaba, tan sólo la intuía: hasta entonces, dibujaba “como le salía”. Y a medida que empezaba a usar esas técnicas, descubrió que le costaba un cierto esfuerzo ceñirse a las reglas del dibujo. Pero, a su vez, le resultaba más sencillo lograr lo que quería dibujar. Porque la inspiración, el talento y la creatividad, por sí solos, no bastan, por muy maravillosos que sean; creo que afirmar lo contrario es engañar al personal

2) Cada vez que veía al chaval dibujando en clase le prohibía dibujar. Si el chico insistía en dibujar, le quitaba sus dibujos. Los principales gurús de la educación me dirían: “¡pero deja que disfrute con lo que le hace feliz!”, o “¡que desarrolle sus talentos sin imposiciones!” Es la cantinela pedagógica de moda. Sin embargo, cuando tocaba castellano, matemáticas, biología o inglés, no tocaba dibujo. ¡Ay!, ese currículum decimonónico que nos esclaviza… Sin embargo, había más alumnos en el aula… “Fulanito” parecía feliz haciéndose burillas en clase. No se lo permitía. A “Menganito” le encantaba soltar collejas a los compañeros… Tampoco se lo permitía. “Fulanito” y “Menganito” no parecían dotados para mucho más que para aquellas actividades. Llevaban años superando cursos a costa del sistema… Pero eran alumnos tan reales, tan de carne y hueso, como el genio del dibujo. Se trataba de ese tipo de alumnos de los que no hablan los gurús, alumnos de los que todos se olvidan cuando predican ese “cambio de paradigma”... No sé, quizá al no permitirles aquellas cosas estaba coartando sus “habilidades innatas”. O quizá no supe descubrir qué otras capacidades ocultas tenían. Quizá tendría que haber intentado empatizar más con ellos: seguro que ninguno de sus profesores anteriores lo había intentado desde párvulos… Quizá soy culpable de “matar su creatividad”, porque es probable que “Fulanito” pudiera estar dotado para crear esculturas de cera, o “Menganito” para ser el nuevo “Mohamed Alí”… Y yo no supe verlo… Pero es que a “Zutanito” le chiflaba el fútbol y era un crack del deporte rey: diríamos que dominaba en él la “inteligencia cinética” según los principios de la famosa teoría pseudo-científica. Pero tampoco le permitía jugar al balón en clase, coartando posiblemente su desarrollo hacia una inclinación natural, eliminando cruelmente la progresión de su talento innato: quizá soy culpable de haber lastrado las posibilidades de un nuevo Messi… La verdad es que no era mi intención “meter en un molde” a cada chico, ni mucho menos a ese que poseía un talento innato para el dibujo. Tampoco creo que “no permitirles desarrollar sus talentos” en clase a costa de las materias académicas fuera “meterlos en un molde”. Sencillamente consideraba como algo importante y valioso para cada adolescente el conocimiento de cada materia y el esfuerzo por aprenderla. Creo que es algo valioso en sí mismo más allá de los talentos individuales y personalísimos de cada alumno. Al asimilar cada materia, cada alumno la haría suya, reafirmando su propia personalidad, su yo personal, al contrastar esos nuevos conocimientos con sus exiguos conocimientos previos, con su mundo, con el mundo, ampliando horizontes, descubriendo nuevos mediterráneos... Y si a un alumno le atraía especialmente alguna de esas materias y ponía de su parte, a lo mejor “Fulanito” descubría una pasión oculta por la química, se inclinaba hacia la ingeniería de minas, y dejaba las burillas… O quizá “Menganito” se interesaba por la física, encandilado al descubrir que sus brazos generaban energía cinética mientras describían parábolas perfectas para soltar collejas. Y a lo mejor hasta dejaba las collejas… Quizá “Zutanito” hubiera descubierto en la poesía el mismo arte que le sugería el balón de fútbol. Quizá no era el nuevo Messi, sino un nuevo Machado, quizá nunca lo hubiera sabido si se limitaba a desarrollar sus talentos más evidentes… No sé, podría haber ocurrido. Quizá, si confiáramos un poco más en el conocimiento y en la cultura descubriéramos que también pueden despertar pasiones en aquellos alumnos que parecen no tener ningún talento… Al genio del dibujo, en concreto, le pedía que ilustrara las redacciones. Pero no le eximía de escribirlas ni le pedía que las hiciera en formato cómic… No sé, quizá las redacciones también estén obsoletas como actividad académica… En todo caso, llegó su momento y se puso a estudiar bachillerato artístico. Allí pudo dar rienda suelta a “su cualidad innata”. Pero juraría que también tenía algunas asignaturas comunes y obligatorias... 

3) Y es que, si valoras la cultura, el conocimiento y el esfuerzo personal, tener un talento que te hace “especial” no implica ningunear esa cultura o ese conocimiento a favor de ese “talento-personal-de-cada-uno”. Ni siquiera implica ningunear al alumno que tiene ese talento especial, aunque sir Ken sugiera lo contrario. Del mismo modo, o en otras palabras: desarrollar los talentos propios no implica abandonar el resto de tareas o conocimientos, pues son valiosos en sí mismos, pueden abrir horizontes o incluso lograr un mayor desarrollo de esos “talentos innatos” que cada uno posee. Ya expliqué en una entrada anterior que en épocas pretéritas muchos desarrollábamos nuestras aficiones (esos talentos personalísimos…) en nuestro tiempo libre, no en la escuela… Lo diré de nuevo: quizá lo que falla no es la escuela… O quizá sí, y por eso andamos todos traumatizados, grises e infelices por no haber hecho en el colegio lo que nos apasionaba, por culpa de una educación reglada, estandarizada y obsoleta, basada en la configuración de las industrias del siglo XIX,… En fin.

4) Porque, ya para acabar, es imposible que todos podamos ser Einstein por un simple motivo: Einstein sólo hay uno…, al menos si nos limitamos a la lógica y eliminamos la metáfora. En la época de Einstein había muchos físicos eminentes, pero me atrevo a decir sin temor a equivocarme que tan sólo había un Einstein. Al menos fue sólo uno quien formuló la teoría de la relatividad. Asimismo, muchos debieron ser los físicos eminentes que ha dado la ciencia desde Copérnico y Galileo, pasando especialmente por Newton, hasta llegar a Einstein, Plank o Heisenberg. Sin duda, hallaremos muchos nombres importantes o ilustres, mentes privilegiadas. Pero genios, lo que nos venden como “genios” en los libros de “autoayuda educativa” (en pocas palabras, “Einsteins”), parece que no hay muchos. Es curioso: todos esos hombres importantes, así como los genios reconocidos, parecen tener en común un vasto conocimiento de sus materias y muchas horas de estudio y dedicación... Me atrevería a decir que la gran mayoría estudiaron en un sistema de esos que matan la creatividad… En todo caso: todos tenemos unos talentos diversos, pero no todos somos o seremos genios. Podemos ser excelentes en aquellas cosas para las que estamos más dotados, siempre y cuando pongamos el esfuerzo necesario en desarrollarlo y nos esforcemos por adquirir los conocimientos pertinentes, porque el conocimiento no se recibe por “ciencia infusa”. Sin embargo, no seremos genios por más talento innato, inspiración, o “cualidades especiales” que poseamos... Lo siento, alguien tenía que decirlo. Porque si todos fuéramos genios, aunque sólo fuese potencialmente, la palabra “genio” perdería su sentido. O, en otras palabras, si todos fuéramos especiales, ¿qué tendría de especial ser especial?

El chico que he puesto como ejemplo no pasó la prueba para estudiar Bellas Artes. Me supo mal: a mi entender, era un chico increíblemente dotado para el dibujo. Pero fue rechazado. En vez de hundirse y empecinarse en ser un nuevo “Picasso” (“Picasso”=“Einstein” en versión “artista”), decidió estudiar otra carrera, pues en el bachillerato artístico no se había limitado a dibujar y descubrió que había más materias que le llamaban la atención y despertaban su interés. Pero sigue disfrutando y haciendo disfrutar a otros de su talento innato en su tiempo libre... Y no dudo que algún día “su talento” le dará de comer. Porque, aunque fuera una verdad demostrable que “todos podemos ser Einstein”, parece que nuestro protagonista tuvo la osadía de optar por ser él mismo. Qué lástima de talento malgastado… Porque, seamos sinceros, ¿no sería maravilloso que todos fuéramos Einstein? 


martes, 18 de julio de 2017

Una base sólida de conocimiento...



Hace un tiempo, se consideraba que el colegio debía ofrecer a los alumnos una “base sólida de conocimiento”. Esa expresión no se refería a las matemáticas ni a las ciencias experimentales, sino esencialmente al aspecto cultural. Si una persona no conoce a fondo su cultura (historia, arte, literatura, pensamiento,…), es probable que no entienda el presente o no tenga criterio para discernir lo que dicen unos u otros, sean políticos, economistas, o sencillamente pedagogos.

Pero las humanidades están desprestigiadas. En un mundo utilitarista, algo que no tiene sentido de utilidad es una pérdida de tiempo. “¿Para qué me sirve…?”, es la pregunta típica de los alumnos adolescentes. Lo que me sorprende es oírsela decir a ciertos adultos, especialmente a muchos que se dedican a la educación. Porque, aunque sea cierto que las humanidades no nos ayudarán necesariamente a encontrar trabajo ni a ganar más dinero, también es cierto que son lo que más puede ayudarnos a entendernos y a comprender el mundo en el que vivimos.

La ventaja de leer a Chesterton, es que siempre da en el clavo antes de que encuentres el martillo. Explica el autor inglés, por ejemplo, que conocer la historia es como contemplar el mundo desde lo alto de una montaña. Si estamos en la llanura, es decir, si no conocemos la historia o la cultura propia, no veremos más que nuestro entorno social, nuestra realidad más cercana, y eso supone un empobrecimiento personal. Sin historia, es imposible discernir el rumbo hacia el que nos dirigimos, resulta imposible tener espíritu crítico. Ese anhelado “espíritu crítico”... Según parece, hemos asumido la idea de que, para que el niño sea crítico, debemos dejar que aprenda lo que le apetezca. ¿Y si no le apetece ni siquiera aprender?

Frente a esa “base sólida de conocimiento”, resulta que no pocos gurús actuales de la educación afirman taxativamente que “la escuela ya no puede enseñar certezas”. Si intentásemos profundizar un poco en las certezas que ya no debemos enseñar, resulta que nadie las nombra, porque ni siquiera creo que sepan de qué están hablando. De hecho, confunden y sustituyen la palabra “verdades” por la palabra “certezas”: existen muchas verdades de las que no tengo certeza.
Aunque es cierto que el estudio de la historia puede ser muy subjetivo, sabemos que personajes como Cicerón, Julio César, Carlomagno, Napoleón, Bismarck o Ghandi han existido. Podemos poner en duda incluso su existencia, pero no que muchos han hablado de ellos como personajes reales. Si lo que hicieron estuvo mal o bien, ya lo discutiremos subjetivamente adentrándonos en el periodo en el que vivieron. De hecho, está bien pensarlo, eso nos da criterio. Pero antes, para alcanzar ese “espíritu crítico”, creo que es necesario saber quiénes eran, qué hicieron, cómo lo hicieron o por qué lo hicieron. Platón dejó muchos escritos, como Descartes, Kant o Heidegger. Quizá no compartamos sus puntos de vista, su forma de pensar o sus puntos de partida, pero no podemos negar que han influido en nuestra forma de ver el mundo. Acerquémonos a las pinturas de Rafael, Miguel Ángel, Velázquez, Goya o Picasso. Que están ahí, es una certeza. Que muchas poseen un sentido más allá del lienzo, es una obviedad. Respecto a las grandes obras de la literatura... Pero es que, si pensamos en las matemáticas, 2+2=4. O, por muy subjetivamente que vivamos la experiencia temporal, una hora son sesenta minutos para todo el mundo, sin distinción de sexo, raza, cultura o religión,... Volvamos a la pregunta inicial: ¿cuáles son las certezas que ya no podemos enseñar en el colegio? Si negamos la realidad y decimos que cada uno debe construir su propia realidad, es cierto, nada merece la pena ser enseñado...
Lo sé, la expresión “base sólida de conocimiento” va ligada a la expresión “unidad de conocimiento”. Y, en un mundo en el que todo es “diversidad”, la palabra “unidad” resulta cuanto menos sospechosa. A la unidad podemos contraponer el multiculturalismo, la diversidad, las inteligencias múltiples, la multiplicidad de sistemas, los diferentes “estilos de aprendizaje”, o la multitarea. En el fondo, vivimos inmersos en un mundo que idolatra la dispersión. Y más que en "lo líquido", como muestra la foto, creo que ya estamos en "lo gaseoso", como dice Alberto Royo.
Vivimos en una cultura. Esa cultura tiene su historia, su arte y su literatura, su tradición, sus cimientos... Serán mejores o peores, ya lo discutiremos cuando la conozcamos bien. Y sólo entonces, cuando hayamos adquirido esa base sólida de conocimiento, estaremos en disposición de criticarla y, por tanto, de mejorarla. Pero no sé si alguien se atrevería a negarlo: nuestra cultura (filosofía, historia, literatura, arte,…) es lo que nos ha convertido en lo que somos. Conocerla nos ayuda a conocernos. Quizá no tenga utilidad inmediata, pero su valor es incalculable. Y creo que enseñarla (transmitirla) es el mejor legado que podemos ofrecer a nuestros alumnos.

martes, 4 de julio de 2017

¿Personalizar el aprendizaje?



Muchas de las denominadas nuevas pedagogías insisten en lograr la “personalización de los aprendizajes”. Esa idea consiste en atender personalmente las peculiaridades de cada alumno en lo referente a su instrucción. Para conseguirlo, se nos ofrecen muchos métodos y teorías, y la mayoría defienden que el niño se centre en sus intereses para que él, por sí mismo, “construya su propio conocimiento”. El profesor se convierte de ese modo tan sólo en un guía o en un mero motivador.

Pero en ese planteamiento se ponen de manifiesto varios problemas evidentes:

1. El primer problema es simplemente la falta de recursos. Un profesor de secundaria da clase a unos treinta alumnos por aula, y suele entrar tres o cuatro horas a la semana en cada aula. Teniendo en cuenta que el profesor atiende a muchos más alumnos, en otras aulas y asignaturas, matemáticamente no tiene tiempo para atender a esa personalización del aprendizaje. Con los medios actuales, lograrlo es una quimera, por más voluntad que ponga el mejor de los docentes. Tal y como están las cosas, no se le puede exigir a ningún profesor prestar atención personalizada al aprendizaje de cada niño ni adaptar el “curriculum” a las peculiaridades de cada niño. Y lo de atender los intereses particulares de cada alumno, ya  me parece ciencia ficción.

2. Usar uno o varios métodos en los que se pretende que el niño construya de manera autónoma su conocimiento, como la enseñanza basada en proyectos, no equivale a “personalizar” su proceso de aprendizaje. Porque sólo puede personalizarse el aprendizaje cuando se da esa atención personal o se adecua el aprendizaje a las necesidades reales y objetivas de cada alumno. Quizá esos métodos conduzcan a la “autonomía” del aprendizaje, pero a nada más. Además, está la confusión en los términos: “individualizar” el aprendizaje por medio de esa autonomía no equivale a “personalizar” ese aprendizaje. Aceptar el planteamiento de que cada niño puede construir de manera autónoma el conocimiento equivale a dar por supuesta una premisa falsa: que el niño lleva en sí mismo todo lo necesario para adquirir conocimiento y educarse, y no precisa de ningún tipo de ayuda externa. Se trata de la clásica utopía de Rousseau que tanto daño ha hecho a la educación. 

Por otro lado, la “autonomía del aprendizaje” por medio del método puede ser útil a los niños que reciben en su casa mucha atención. Pero devalúa la enseñanza de aquellos que tienen mayor necesidad.

3. Se suele decir que la tecnología es el mejor medio para lograr esa la personalización. Por ejemplo, se dice que un ipad por niño ayuda a personalizar el aprendizaje. Sin embargo, un ipad, y siendo generosos en la apreciación, tan sólo individualiza el proceso de instrucción, pero no el aprendizaje: el profesor vuelca en el ipad el material y el niño “aprende” de manera autónoma con su dispositivo. Es el mismo error que he comentado en el punto anterior: confundir autonomía con personalización. Pero personalizar es otra cosa: la interacción del niño con Google, Youtube, Didakids o iTunes, no tiene nada que ver con personalizar su instrucción. Como máximo, la digitaliza. 

Ojalá los colegios tuvieran más medios y se pudieran dedicar más esfuerzos a personalizar, en la medida de lo posible, los aprendizajes. Porque pretender esa personalización me parece una idea buena, ideal. Pero lo que se nos vende hoy en día, ese “nuevo paradigma”, no es una personalización de los aprendizajes. De ningún modo.

Otra cosa diferente a la “personalización de los aprendizajes”, es lo que se denomina “educación personalizada”. Hay colegios que venden una “educación personalizada” y ofrecen para lograrlo esos métodos que persiguen una “personalización de los aprendizajes”. Lo que ocurre es que mezclan y confunden los conceptos. Para entender mejor que la “educación personalizada” no equivale a “individualizar” o “personalizar” los aprendizajes, creo que es necesario diferenciar entre “educación” e “instrucción”. “Personalizar los aprendizajes” se refiere a la instrucción. La educación personalizada es otra cosa. Y para aclarar los términos, remito a los lectores a esta entrada o bien a esta otra entrada, publicadas en el blog. Creo que todo buen profesor ha procurado y procura siempre, en la medida de lo posible, preocuparse por cada alumno en particular y tener en cuenta su realidad personal, algo que no implica personalizar cada uno de los curriculums. Aunque cada docente, con los medios que posee, llega hasta donde puede.

La conclusión es simple: sólo podemos hablar de personalización cuando se procura el trato personal entre maestro y alumno y se atienden las necesidades del alumno en su instrucción, no sus intereses. Y siempre teniendo en cuenta que aquello que los une como maestro y alumno es la materia, donde uno la imparte, y el otro la aprende. Una “clase particular”, por ejemplo, posiblemente sea el medio más adecuado para lograr una “personalización de los aprendizajes”. Ningún método, por sí mismo, puede lograr ninguna personalización. Eso tampoco lo consigue ninguna teoría, ningún aparato electrónico, ningún sistema y ninguna institución por sí misma. Creo que depende esencialmente de la disposición y voluntad de cada profesor y de los medios de que disponga para lograrlo.