EDUCACIÓN Y SENSATEZ

La educación, al menos desde que el gran pedagogo Sócrates intentara alcanzar la sabiduría provocando partos entre sus discípulos y detractores, siempre se ha producido por la interacción entre los seres humanos, por el encuentro del sabio con el ignorante, del instruido con el inculto, del versado con el iletrado, o, en resumen, del maestro con el alumno.

miércoles, 2 de mayo de 2018

¿Educar "para la vida"?




Hace unos años, tuve a un compañero, maestro de primaria, que no paraba de explicar a todo el mundo las maravillas de sus proyectos super innovadores. A uno de ellos lo llamaba “la cesta de la compra”, y tenía que ver con la planificación de la compra y el cálculo matemático. Le escuché hablar mil veces de las bondades de ese proyecto y podría reproducir en qué consistía. Pero no viene al caso ni me parece de recibo. No sé si el método le iba bien o no: nunca me meto en el trabajo de los demás.

Pero durante un curso, ese maestro intentó poner en práctica sus proyectos en un aula de secundaria, aprovechando los famosos “créditos variables”. Estaba convencido del éxito de su proyecto. No profundizaré en su “puesta en escena”, pero lo cierto es que la experiencia no le fue muy bien. El profesor en cuestión no lo negaba, aunque achacaba aquellos fracasos a que los profesores de secundaria habíamos matado la creatividad de los niños. Parece ser que habíamos acostumbrado a los alumnos a la disciplina y por eso no eran capaces de “estar activos en el aula” cuando se rompía la monotonía. La conclusión menos polémica que saqué al respecto es la siguiente: parece que lo que entretiene a los niños en primaria no parece motivar del mismo modo a los “niños-más-creciditos” de secundaria. 

Pero basta de ironías: explico esa anécdota porque hace unos días me acordé de ese maestro y de su “cesta de la compra”. No suelo hacer la compra entre semana, pero hace poco fui a hacer la compra un viernes por la mañana. ¿Qué encontré en el supermercado? Un montón de niños que “hacían la compra”. Era una actividad escolar, “perfectamente integrada en el curriculum”, como me explicó una de las maestras que estaban allí, aclarándome que “no se trata de una salida cultural”. Debían ser criaturas de cuarto o quinto de primaria, no más. Iban por grupos, cada grupo con su carrito, su lista de la compra, y su calculadora. Las profesoras se encontraban en un punto concreto desde el que resolvían las dudas a sus alumnos. No sé cuánto tiempo estuvieron realizando la actividad, pero ya estaban cuando llegué, y allí seguían cuando me fui. Había poca gente en el supermercado, aunque los críos se portaron muy bien, e incluso pedían perdón cada vez que atropellaban a alguien.
 
No opinaré sobre pedagogía ni sobre esa actividad en concreto. Seguro que posee sus ventajas pedagógicas. Como mínimo, la actividad cumplía con lo que demandan los cánones posmodernos: los niños parecían felices, contentos y motivados con la actividad. 

Pero vayamos de una vez al “quid” de la cuestión. Porque se oye a menudo que “la escuela debe educar para la vida”. No sólo eso, sino ahora se insiste en que debe ser “la vida misma”. Nunca he entendido por qué motivo se repiten estas frases hasta la saciedad. Pues creo que la escuela, de un modo u otro siempre ha educado “para la vida”. Y, que yo sepa, en mi caso formó parte de “la vida misma” al menos durante la escolarización… 

Se me ocurren dos motivos por los que se dicen estas cosas. El primer motivo es un prejuicio que procede de esa idea que sir Ken Robinson ha logrado implantar en el imaginario colectivo: que la escuela no responde al modelo social actual. Así que hay que cambiar el paradigma para adecuarse a la vida tal y como la entendemos ahora. Y como el modelo a seguir es, por ejemplo, la empresa de espacios abiertos Google o el espíritu emprendedor, pues ahora hay que poner sofás en las aulas o hacer proyectos según los intereses del niño, que así se convertirá en un súper emprendedor. Entienden eso como adecuarse a la vida… No tengo ganas ni siquiera de intentar esbozar una crítica a este motivo.

El segundo motivo me parece más interesante y realista: muchos de quienes afirman estas cosas pretenden incorporar a las actividades escolares aprendizajes o situaciones que siempre han pertenecido a otros ámbitos. Dado el mundo en el que vivimos, resulta complicado que los niños tengan experiencias “auténticas”, pues todo viene “empaquetado” y muchos padres no tienen tiempo para realizar ciertas actividades “para la vida” con sus hijos. Ya se han ido los 80’s, esa época en la que salíamos de casa para picar a los amigos, y nadie se preocupaba por regalarnos un móvil para que llamáramos cada media hora informando de que estábamos vivos… En pocas palabras: que recuerdo haber acompañado cientos de veces a mis padres al mercado. Y debe ser por eso que jamás he echado en falta “hacer la compra” en horas lectivas.

Este segundo motivo tiene cierto fundamento. De hecho, me parece bien estar abierto a “incorporar experiencias”, siempre y cuando se subordinen a lo académico. Muchas veces no se quedan en simples experiencias, sino que también pueden ayudar a ampliar horizontes o a despertar inquietudes. Pero también tengo claro que incorporar esas experiencias no implica que “el curriculum las asuma”. Ni tampoco que deban “evaluarse”. Ni siquiera se me ocurriría considerar que “esa actividad” en el supermercado sea en realidad una “clase moderna de matemáticas”. Porque no lo es. Si acaso, acepto llamarla “práctica aplicada de la suma”, pero no “clase de mates”…

Que la escuela asuma actividades que los niños siempre han hecho en otros ámbitos no equivale a que la escuela deba “educar para la vida”. Básicamente porque los primeros educadores de cada niño no son las escuelas, ni el Estado, ni ninguna otra institución. Por magníficas que sean las intenciones de todos. A quienes les corresponde “educar para la vida” en el sentido que predica la pedagogía moderna es a los padres. Y sé que muchos no alcanzan a realizar esa tarea: la vida es muy compleja. En todo caso: abogo por la conciliación. Si no es posible, comprendo que las escuelas intenten compensar esa carencia e incluso aplaudo ciertas iniciativas. Pero sin olvidar que, en ese caso, esa no es la principal misión de la escuela. Y también que actúa como “sustitutivo”.

miércoles, 18 de abril de 2018

Trastornos y problemas educativos


Crecen los trastornos de niños y adolescentes en la escuela. No pondré en duda la existencia de tal o cual trastorno. Pero creo que es necesario empezar a separar el trigo de la paja… O quizá de plantearse si tanto diagnóstico no se deberá a problemas más profundos. Porque entre muchos adolescentes diagnosticados de diferentes trastornos, he encontrado panoramas como los que describiré en adelante. Y, padezcan o no algún trastorno, quizá su verdadero problema sea otro, uno de esos a los que llamo “los verdaderos problemas de la educación”. En todo caso, son situaciones en las que da igual cuántos diagnósticos hagamos o cuántas pastillas tomen los niños. Porque son problemas que no se solucionan de ese modo... 

Allá va la descripción de situaciones:

1) Creo que muchos trastornos esconden un gran mal que se ha dado en la educación durante mucho tiempo por medio de los métodos conductistas. Es un problema que se perpetúa hoy en día de muchos otros modos. Por ejemplo, en tantos niños que viven pegados a la pantalla desde su más tierna infancia. Es decir: creo que el problema de muchos niños y adolescentes es la sobre estimulación que padecen, muchos de ellos desde la más tierna infancia. Puesto que se han acostumbrado a recibir estímulos para hacer las cosas, necesitan motivaciones externas, estímulos cada vez más potentes, más seguidos, más llamativos... Y muchos de ellos se impacientan, se estresan, o exigen que se les sorprenda para aprender. Y si no reciben esos estímulos, muchos alumnos se acaban aburriendo hasta que pierden todo interés generalmente en la adolescencia... Creo que muchos déficits de atención en los adolescentes, especialmente TDAH, están directamente provocados por la sobre estimulación. 

2) Muchos niños viven de manera cotidiana en situaciones de sufrimiento. Son niños y adolescentes con heridas profundas, con la afectividad dañada. Los motivos del daño afectivo que padecen suelen encontrarse en la familia, con problemas y situaciones traumáticas que revierten inevitablemente en el comportamiento de niños y adolescentes en el colegio. Y muchos buscan en los adultos que les atienden en el colegio la seguridad que les falta en el hogar. Puesto que a muchos les cuesta controlar sus afectos, hacen cualquier cosa para llamar la atención y para que se les haga caso. Muchos de estos niños y adolescentes muestran mucha ansiedad y tensión en las relaciones. Y a veces incluso violencia. 

3) Hay otro tipo de criaturas a quienes jamás se les ha impuesto límites. Es decir, sus padres han renunciado sistemáticamente a educarlos y esperan que sea el colegio quien se ocupe de ello. A veces, muchos padres dan a sus hijos de todo sin exigir esfuerzo. Lo hacen con toda la buena fe de la que pueden hacer acopio, para que sus hijos “no sufran lo que sufrimos nosotros”. Son alumnos que están tan acostumbrados a hacer “lo que les peta”, “lo que les sale”, o “lo que les da la gana”, que no tienen capacidad de controlarse. En el colegio, muchos profesores acaban “tirando la toalla” con los casos más difíciles entre este tipo de alumnos. Y con razón, ya que nadie les apoya cuando intentan poner límites a estos críos. Muchos acaban “recibiendo palos” por intentarlo… Creo que muchos diagnósticos de diferentes trastornos ocultan demasiados casos de “déficit de educación en casa”. 

4) Hay otro tipo de alumnos que viven extremadamente exigidos por los padres: es una situación que entra dentro de la denominada hiperpaternidad, algo que tiene mucho que ver con la sobre estimulación... Son padres que esperan de sus hijos lo que sus hijos no son o no pueden dar. O sí pueden darlo, pero muchas veces a costa de hipotecar la infancia, los gustos o inclinaciones, el carácter o la personalidad de los niños. A veces, esos padres intentan que sus hijos realicen sus sueños vitales frustrados. Muchos de estos alumnos, habituales entre familias de “clase media-alta”, están tan pendientes de “contentar” a sus padres, que les cuesta actuar con sencillez o naturalidad. Así que viven eternamente estresados, pues se pasan el día intentando “gustar o contentar” a todo el mundo, imagino que por imitación con sus relaciones familiares. Y además siempre están pendientes de los resultados. Y cuando esos resultados no son lo satisfactorios que desearían sus padres... A veces el estrés de estos alumnos alcanza cotas muy elevadas.  

5) Hay adolescentes diagnosticados o no con “no-se-sabe-qué-trastorno”, pero me atrevo a decir que sencillamente muchos son analfabetos. Nunca han asentado los fundamentos de la lectura, apenas han leído durante su escolarización, y se muestra en que les cuesta mucho entender lo que leen. Pero han ido superando cursos sin saber exactamente cómo, quizá porque en primaria sustituían la lectura por “los proyectos”, pensando que el niño aprendería a leer por sí mismo al dedicar tiempo a lo que le interesaba, aunque a esa edad aún no le interesara nada más que el juego... Y un día, casi sin darse cuenta, esos alumnos se encuentran en un aula de 3º de ESO sin saber cómo han llegado hasta allí. Y no son capaces de leer un par de líneas sin entrecortarse varias veces. O no comprenden una sencilla frase que acaban de leer. Y les falta tanto vocabulario… Resulta que entre “sus intereses” jamás estuvieron la lectura ni la cultura, y como al niño no hay que imponerle nada... Y como son incapaces de comprender, parece que les cueste prestar atención. Y los pobres se frustran con mucha facilidad. Pero me atrevo a señalar que el problema de fondo es que, a pesar de las apariencias y de la escolarización obligatoria, son auténticos analfabetos. Este tipo de alumnos son más habituales en la ESO de lo que muchos piensan.

6) También hay adolescentes con gran capacidad, pero que han ido superando cursos sin dar un palo al agua, a costa de un sistema que facilita el aprobado sin esfuerzo. Son alumnos que no tienen carencias, pero tampoco muestran interés por los estudios. De hecho, muchos no muestran interés por casi nada. En la clase “desconectan” sistemáticamente cada vez que consideran que la materia no va con ellos, y vuelven a “conectar” cuando les interesa. Pero “absorben” y aprueban… Y como  resulta muy difícil captar su atención, parece que tengan un problema de atención. Por lo que he leído sobre el tema, entre este tipo de alumnos suele haber muchos superdotados vitalmente desmotivados porque sus capacidades (que no sus intereses) se han descuidado y jamás han podido desarrollarlas como es debido: entre otras cosas, por ejemplo, tienen que adecuarse al nivel de sus compañeros en el aula, adaptarse para sobrevivir... Curiosamente, este tipo de alumnos son el “prototipo” de alumno que usan tantos gurús para predicar sus recetas, como si fuesen los únicos alumnos que hay en un aula. 

7) Finalmente, hay muchos niños y adolescentes que, sin ser exactamente los casos mencionados, también padecen situaciones que afectan a su atención y aprendizaje en la escuela. Por ejemplo: niños que conocen los límites pero no tienen rutinas o hábitos en su vida, como algunos que duermen poquísimo. O niños que no necesariamente padecen de hiperpadres, pero sí de estres por tener muchas tareas, ocupaciones o extraescolares. O padecen tal cual de falta de atención de sus progenitores, muchas veces porque sus padres realmente no pueden atenderles como es debido. O, entre los más pequeños, hay niños sin la posibilidad habitual de jugar al aire libre... Y también están los niños muy “nerviosos”, muy “inquietos”, o muy “primarios”, de esos de “toda la vida”, sin más. 

En conclusión: no me atrevo a opinar sobre la existencia de tal o cual trastorno. Estoy abierto a ser corregido y/o puntualizado. Pero sí considero que hay muy poca seriedad en los diagnósticos. En todo caso, lo que me preocupa de verdad es que la existencia y diagnóstico de tantos trastornos no nos permite ver realidades muy incómodas a las que deberíamos prestar atención para hallar soluciones. Ni más ni menos que realidades como las que he descrito. Esos son algunos de los verdaderos problemas de la educación que los profesores encontramos diariamente en el aula mientras intentamos enseñar. Esos son algunos de los problemas vitales de nuestros alumnos. Y, lógicamente, afectan a su aprendizaje. Muchos profesores ayudan a sus alumnos más de lo que corresponde a su labor y más de lo que muchos creen.  En todo caso, situemos esos problemas en su ámbito: creo que no le corresponde arreglarlos al profesor.  

Y puedo asegurar que una pastilla tampoco arreglará ninguno de esos problemas. Ni un curriculum personalizado. Ni siquiera las ocurrencias del gurú de turno, por más millones de visualizaciones que tenga en youtube. Porque la educación sigue siendo una cuestión de personas… Acabemos "citando" a Mafalda:


jueves, 5 de abril de 2018

Educación y tecnología



En el mundo educativo, aún no he encontrado a nadie que demonice la tecnología o esté en contra de ella. ABSOLUTAMENTE A NADIE, aunque algunos quieran hacernos creer lo contrario. Pero, curiosamente, sí he encontrado a unos cuantos totalmente obsesionados con el uso de la tecnología en las aulas. Hablemos claramente de la tecnología en las aulas.

La premisa con la que todos estamos de acuerdo es que la tecnología no es mala. Ni tampoco creo que sea malo que esté presente en la educación. Jamás he estado en contra de ninguna tecnología. Lo que reitero una y otra vez desde hace años es que, al hablar de educación, antes de implementar cualquier cambio, considero necesario plantearse los “por qué, cómo, cuándo y dónde” del uso de la tecnología. Es lo que se llama “discernir”. Y no dedicamos tiempo a discernir… Porque la tecnología en sí misma es neutra: es algo con lo que nuevamente todos estamos de acuerdo. Pero el uso que hagamos de ella o el fin con que la usemos nunca es neutro. Y eludimos este aspecto tan básico. Porque todo indica que el uso abusivo de la tecnología en la educación (un ipad por niño, por ejemplo, se lo lleve a casa o no) no aporta nada. No sólo “no aporta nada”: es que también es susceptible de crear problemas a los niños, tanto en su aprendizaje como en su educación. Y también genera demasiados problemas a padres y profesores. Algunos aún se niegan a aceptarlo, aunque todas las evidencias indiquen esa dirección… 

En el caso del uso de la tecnología en la educación, la evidencia parece indicar desde hace tiempo que conviene ser restrictivos. “Ser restrictivo” no es “estar en contra de la tecnología”. Ni tampoco “demonizar la tecnología”. Sólo es “restringir” o “acotar” el uso. Pero si no se entiende, pongamos un ejemplo: el calzado en sí mismo es neutro. Pero el uso que hagamos de él puede tener consecuencias no deseadas. Porque será difícil bailar ballet con unas botas de montaña. O escalar con unos zuecos. O hacer una excursión alpina con unos “pies de gato”. Así que restringimos el uso del calzado a la actividad que deseamos hacer. “Ser restrictivo” en el uso del calzado no es “estar en contra del calzado”, ni tampoco de un calzado en particular. Sino más bien “ser restrictivo” consiste en utilizarlo en el ámbito y del modo que le corresponde. 

Porque podemos obcecarnos con usar unos pies de gato para una excursión alpina: pero si nos destrozamos los pies o no logramos nuestro propósito, en vez de justificarnos o decir “es que no sabía lo que podía ocurrir”, quizá antes deberíamos haber dedicado tiempo a discernir si ese calzado era o no conveniente… Y si no nos detuvimos a comprobarlo antes de empezar, sólo queda aceptar que nos hemos equivocado y descartar definitivamente ese calzado para ese fin. Sin embargo, si uno escala muy arriba con unos zuecos y se cae, a ver quien arregla el desaguisado... Porque escalar con zuecos no era lo más adecuado. Y algunos, no contentos con ello, decidieron además escalar sin cuerda. Y si muchos han caído porque alguien les obligó a escalar con zuecos y sin cuerdas, “creyendo” que era lo mejor, pero sin discernir qué era lo mejor, (o engañando mientras se llenaba el bolsillo de billetes, aunque las intenciones fuesen buenas), ¿quién es el responsable? Eso es lo que ocurre (y está ocurriendo) con la tecnología en las aulas. Porque cuando hablamos del uso y la finalidad de la tecnología y nos referimos a los niños o a la educación, ni todo vale, ni es posible la neutralidad o el manido “término medio”, sino que es necesario comprobar más que nunca los cómo, cuándo, dónde y, sobre todo, los porqués. Y eso había que hacerlo antes de lanzarse a experimentar…

Jamás he estado en contra de la tecnología en las aulas. Lo que denuncio una y otra vez desde hace años es el abuso indiscriminado que muchos colegios hacen de la tecnología en nombre de la innovación, del márketing, o de “ese futuro” que nadie conoce pero que algunos predican como si hubieran estado allí. Pondré algunos ejemplos de lo que considero “uso de la tecnología en la educación”, al menos en el ámbito que conozco, la educación secundaria. Nunca me ha parecido mal que en los colegios haya carritos de ipads o portátiles, y los profesores los usen para sus asignaturas según les parezca. Ni que haya pizarras digitales en las aulas, o aulas de informática disponibles para hacer actividades de cualquier asignatura. Tampoco me he opuesto jamás al uso de TICs como herramientas de apoyo, en la forma que sea, ni a que los materiales que se usan en el colegio también estén disponibles en formato digital. De hecho, es muy cómodo tenerlos también en ese formato, como apoyo. O a que haya plataformas para compartir la información, sea de la forma que sea. O a que alguna asignatura a partir de ciertas edades se trabaje a partir de materiales digitales. Asimismo, no me parece mal incluir asignaturas como robótica o programación en los curriculums. Pero, sobre todo, en nombre de la libertad de cátedra creo que cualquier profesor es libre de usar o no herramientas digitales para enseñar en su asignatura según crea conveniente. Incluso de pedir a sus alumnos que usen esas herramientas en ciertos trabajos o actividades concretas. Pero si al profesor le imponen el aparato, el profesor ya no es libre… Porque hablamos mucho de niños y métodos, pero el profesor es el gran olvidado del sistema educativo.

Lo que no entiendo, lo que considero un abuso sistemático, por poner un ejemplo, es que en un colegio se obligue a los profesores a digitalizar todos los materiales a marchas forzadas y sin posibilidad de abrir un debate sobre la conveniencia de llevar a cabo esa digitalización. En ciertos lugares se prepara el terreno: primero se digitaliza todo (generando un gran estrés entre el profesorado) para después crear la necesidad de tener un aparato para acceder a los materiales… Y una vez generada esa necesidad, se obliga a los niños a tener un ipad en propiedad para acceder a esos materiales, y al profesor a usarlo le guste o no. Y todo ello sin ofrecer a los padres la información necesaria o sin plantearse alternativa alguna. O peor aún: ofreciéndoles sólo información sesgada. Así que, con la excusa pedagógica, no sólo se obliga a los padres a comprar el aparato, sino también se les obliga a responsabilizarse de él y del uso que hace el niño. Y los que han decidido por los padres, se “lavan las manos” ante el posible mal uso o ante los problemas que genera el aparato. 

De ese modo, el ipad (o el portátil) se convierte en un medio obligado y necesario. Y llegados a ese punto, se ha consumado el abuso: niños empantallados todo el día también en la escuela. Leamos a los expertos y basémonos en las evidencias: el ipad como mero “soporte” de materiales ya no cuela. Porque, además, a los profesores se les obliga a convertir el aparato en su herramienta de trabajo, atacando a la libertad de cátedra, pero también a la libertad personal. Y toda la formación que ofrece la empresa se centra en el uso del aparato, en las TIC’s, en las aplicaciones, en la edición de materiales y videos,… Y se les obliga a crear continuamente materiales para la nube. Y hay colegios en los que, si un profesor tiene la osadía de “opinar”, se violan impunemente otras libertades personales o laborales. Así, sin más. Historias me sobran que algún día explicaré. Y ya, si en los coches de los directivos de un colegio empiezan a verse pegatinas con la manzana de Apple, la excusa de la pedagogía empieza a ser más que sospechosa… 

Como profesor de secundaria, lo que tampoco entiendo es la frivolidad con la que estas cosas ocurren especialmente en la educación primaria, pues cada edad tiene sus límites. Seamos claros: si un profesor no sabe enseñar, si no logra captar la atención ni interesar a sus alumnos, o si sencillamente tiene problemas para dominar un aula, el ipad no arreglará sus problemas… Es más, los aumentará. Y si el exceso de pantalla puede suponer problemas reales para tantos niños y para su educación, si el ipad no aporta lo que nos prometió que aportaría, ¿por qué empeñarnos en llenar de pantallas los colegios o en seguir empeñados en su uso? ¿Por qué seguimos experimentando con los niños? ¿Quién se responsabilizará de las consecuencias?

Hace poco un profesor al que le impusieron el ipad en cierto colegio, me dijo que tras varios años con el aparato aún no le encuentra el sentido ni la utilidad. Es más: dice que no sólo no aporta nada a los alumnos, sino que a él le genera demasiados problemas. Afirma que, como profesor, no le sirve. Parece ser que en su colegio todos se quejan pero nadie alza la voz… Porque hay lugares donde el miedo lleva a no decir lo que se piensa. En su momento, ese profesor no se planteó si el ipad era o no beneficioso: es un buen trabajador que confiaba en las buenas intenciones de sus jefes cuando lo impusieron… Y se ha dado cuenta de que se le ha impuesto el aparato sin verificar antes si era o no era la mejor opción. Como hay personas que se niegan a aceptar las evidencias, parece que aún hay gente que dice aquello de “quizá la implementación no se hizo bien”…

Hay colegios que se dejaron llevar por la vorágine tecnológica que han rectificado. No es fácil, pero lo han hecho ante la evidencia. Otros colegios aún se obcecan con el uso y “morirán con las botas puestas”. Manda el cliente, no la evidencia. Pero hay otros colegios que se han acostumbrado a “vender imagen”. Así que admiten el error de puertas adentro, pero lo niegan de puertas afuera con una sonrisa. Creo que esos colegios sólo rectificarán cuando llegue el momento oportuno para evitar un descalabro. Y tendrán la osadía de vanagloriarse de su error: “tuvimos buenas intenciones, y eran tan buenas que incluso sabemos rectificar”... Seguramente, buscarán como chivo expiatorio a quienes abanderaron el proyecto, aquellos a quienes todos vitoreaban cuando estaban en la cresta de la ola... Y cargarán sobre ellos la culpa. Y así todos tranquilizarán su conciencia y evadirán responsabilidades. Convirtieron al ipad en su dios. Pero cuando el ipad se convierta en un ídolo caído, todos los que lo adoraron disimularán y dirán que nunca lo adoraron… 

¿Cuál será la siguiente innovación? ¿Cuál será la siguiente moda u ocurrencia? ¿A qué ídolo adorará el mundo educativo tras el ipad?... Porque hace mucho que pienso que “el ipad en la escuela” tan sólo es la punta del iceberg. El ipad es un intento más de receta pedagógica milagrosa. Peligroso, pero uno más: una simple tirita que pretende arreglar problemas más graves de los que no queremos hablar. Porque los verdaderos problemas de la educación son mucho mayores. Y mucho más profundos. Esos que los buenos profesores conocen bien y afrontan cada día. Algunos a pesar del dichoso ipad.

martes, 20 de marzo de 2018

Los extremos pedagógicos y el término medio...



En los últimos años se han creado muchos debates en torno a la educación. En la mayoría de los debates parece que se enfrenten dos extremos opuestos e irreconciliables. Parece que nos obliguen a “tomar partido” por alguna opción particular...  Creo que la mayoría de esos debates son falsos. No sólo considero que son falsos, sino que también intuyo que se han creado artificialmente. Y me atrevo a decir que en ese tipo de debates tan sólo existe un extremo…

¿Cómo surgen los extremos? Creo que cuando alguien quiere vender un producto o sacar algún beneficio, lleva todo a los extremos. Porque cuando los extremos se han fijado, ya no es posible el debate: tan sólo se puede elegir una opción. Y el extremo que quiso venderse desde el principio se acaba imponiendo. Y se impone por un motivo muy simple: porque “el otro extremo” jamás existió. Ese “otro extremo” suele ser un “estereotipo”. Es decir: el extremo que quiso venderse “creó” a un falso extremo contrario y lo convirtió en un “enemigo imaginario”. Por tanto, el siguiente paso es vender al mundo que en “ese otro extremo” están los malos. Y de ese modo, los que desean venderse pueden mostrarse como “los buenos”, aunque no lo digan... En realidad, se trata de una estrategia muy común en muchos ámbitos de la vida. Y se ha repetido a lo largo de la historia. La novedad es que está ocurriendo en la educación desde hace unos cuantos años.

¿Cómo logra “el extremo de moda” (ese que quiso venderse) crear a su “enemigo imaginario”? Muy fácil: une su teoría o producto a cualquiera de los principios “políticamente correctos” que todo el mundo (o la opinión pública) considera como valiosos. Véase, por ejemplo, “innovación”, “novedad”, “valores”, “emociones”, “creatividad”,… De ese modo, cuando pensamos en uno de estos términos, enseguida lo asociamos con la teoría o producto en cuestión. En el mundo educativo, por ejemplo, hablar de “creatividad” conllevar demasiadas veces pensar en “sir Ken Robinson” y su producto. Aunque la idea que ofrece sir Ken sobre la creatividad sea en realidad un simplismo reduccionista… Porque, cuando empiezan las críticas, el extremo que desea venderse se dedica a “encasillar” en el otro extremo a todas las opiniones que parezcan críticas con su producto... Por ejemplo, si alguien se cree y defiende que la “flipped classroom” es lo innovador, por ejemplo, encasillará a todo aquel que critique cualquier aspecto de las “flipped classroom” como “enemigo de la innovación”. Tal cual, aunque el “supuesto enemigo” sea más innovador que él. Y ya no hay necesidad de argumentar a favor del producto que se quiere vender: se vende solo…

De ese modo, se le asigna a las opiniones contrarias un nombre que el hombre posmoderno aborrezca. En el mundo educativo, por ejemplo, basta con llamar a alguien “tradicional”. Da igual si es o no “tradicional”. Da igual si defiende o no la denostada y mal denominada “escuela tradicional”. Incluso da igual si lo que dice está avalado por la evidencia. Se le encasilla y ya está: un enemigo menos. Por ejemplo, un extremo pedagógico imperante afirma falsamente que “la clase magistral no es buena porque promueve el aprendizaje pasivo”. Pensemos que gracias a esa afirmación se han vendido muchos métodos fraudulentos en las aulas… Así que todo el que diga algo bueno de la clase magistral (o sobre la instrucción directa en general) es el enemigo. Y punto. De hecho, estamos en un momento en el que decir algo bueno de la “clase magistral” equivale a ser el más terrible de los profesores abominables… Así pues, cualquiera que muestre “aires de disidencia” contra los extremos de la “pedagogía imperante” (o del extremo que se ha impuesto) es el candidato ideal para estar en “el otro extremo”… Y así, el extremo que quiso vender su producto le “pone cara” a ese “enemigo imaginario” y lo convierte en “chivo expiatorio”. Si alguien cree que exagero, no tengo el menor problema en poner ejemplos reales y concretos de cómo esto ocurre en el mundo educativo. 

Sí, el mundo educativo está lleno de extremistas. Pero es importante entender que el extremista no es “el que vende” el producto. Ni tampoco el que tiene intereses particulares y usa a la educación según esos intereses... Crear un extremo por interés no es ser extremista. Básicamente se puede convertir en extremista “el que compra” sin procurar discernir. O el que se deja deslumbrar por el gurú de turno o por el producto milagroso del momento. Es susceptible de ser extremista el que convierte a su colegio (o a su aula) en el paradigma de lo nuevo, de lo que brilla, de la moda pasajera,... Y ya considero que es extremista el que defiende a capa y espada esas modas pero sin argumentar ni aceptar crítica alguna. De hecho, el prosélito que compra el producto tiende a entregarse al método con fe ciega. ¡Es que muchos se lo creen de verdad! Y el extremista tiene todos los números para convertirse en fundamentalista. Y estoy seguro de que muchos de quienes actúan de ese modo tienen buenas intenciones. Pero las buenas intenciones sin discernimiento suelen convertirse en las peores pesadillas… Las buenas intenciones y la ignorancia han producido demasiados desastres. 

Quienes crean los extremos y sacan beneficio de ello son poquísimos. Aumentan los que “compran el producto sin pensar”, aunque no creo que haya demasiados extremistas o fundamentalistas entre ellos, pero los hay... Sin embargo, la realidad es mucho más rica que los extremos: hay muchos matices e innumerables puntos de vista. Pero sí que me gustaría señalar una práctica “perversa” que se da entre esos extremos ficticios. A mi entender es peor que cualquier extremo. Se trata de ese amplio grupo de personas que proclama aquello de que “todo es cuestión de término medio”... No es que defiendan un término medio, es que la mayoría no creo que sepan de qué están hablando. El pobre Aristóteles debe estar dándose cabezazos contra la pared al comprobar cómo, una y otra vez, se saca de contexto su definición de virtud para justificar la mediocridad… Veamos: quienes no tienen convicciones ni criterios formados pero tampoco gustan del extremismo, tienden a opinar alegremente intentando contentar a todos. Y para eso, es recurrente usar de forma equivocada el concepto del “término medio”. Porque muchos de quienes hablan del “término medio”, en realidad quieren decir “consenso”. A veces lo llaman “equilibrio”. Nada que ver con la definición de Aristóteles... Es como intentar decir “todos tienen razón” para no mojarse, porque creo que esa actitud tan sólo busca contentar a todo el mundo. Además, situarse en ese falso “término medio” ecuánime otorga apariencia de sabiduría. Es la actitud de muchos de quienes no saben. Pero tampoco quieren saber ni les importa conocer, aunque delante de los demás tienen que aparentar saber…

Es fácil detectar a los defensores del falso “término medio”: si uno les pregunta, jamás serán capaces de concretar en qué consiste ese “término medio” del que hablan. Dirán vaguedades o pondrán ejemplos concretos que no aclaren nada. Eso sí, lo dirán con mucha seguridad... Pero poco más. Si uno les aprieta, dirán generalidades. Si se les insiste más, justificarán el “término medio” con frases recurrentes: “la ciencia ha demostrado”, “dijo un catedrático en una conferencia”, “dicen los expertos”, “vi un reportaje sobre Finlandia”,… Quizá el defensor del término medio hable de “ese libro” que leyó (en realidad sólo leyó “ese”) y parafrasea sus ideas: por ejemplo, es habitual haber leído a Richard Gerver y considerarse un experto en educación al repetir sus “tópicos”… Pero si se les aprieta demasiado, la solución de quienes defienden ese falso “término medio” es rebelarse y “encasillar” como extremista a quien desea de ellos una respuesta. Y se quedan tan anchos en su indeterminación. Pero jamás concretarán ningún “término medio” a pesar de defender ese supuesto “término medio”. Porque concretar equivale a “mojarse”. Y si te “mojas”, te colocan en un extremo. Y si te colocan en un extremo, ya no hay “consenso” posible: uno queda señalado... De ahí esa cómoda, cobarde y pusilánime postura del falso “término medio”… A diferencia del extremismo, esta postura está extendida y es compartida por muchos. Y me preocupa más que el extremismo, pues equivale a un conformismo ignorante que no se considera ignorante... 

Porque quizá el problema del fundamentalismo pedagógico no sean esos pocos vendedores de humo ni esos pocos extremistas o fundamentalistas. Si nadie les siguiera el juego, no habría fundamentalismo. Y si no se diera ese fenómeno parasitario del “término medio”… Si más gente se atreviera a gritar que el emperador va desnudo, acabaríamos de un plumazo con tanta tontería. Quizá el problema de que ciertos fundamentalismos pedagógicos hayan triunfado en muchos lugares sea ese: que nadie se atreve a decir lo que todos ven... O quizá no todos lo ven. Reconozco que resulta difícil darse cuenta de algunas cosas, más cuando uno está inmerso en la vorágine del “día a día”. Así que quizá el problema sea que nos hemos acostumbrado a mirar las sombras de la caverna. Quizá el problema sea que tenemos miedo a que la luz del sol nos deslumbre. O quizá sea el miedo a que el “rebaño” nos rechace si nuestra opinión no concuerda con la mayoritaria. Para quienes viven con miedo, la opción fácil es optar por ese cobarde “término medio”… Quizá el problema sea que cada uno de nosotros creemos tener ideas propias cuando, en realidad, sólo seguimos a otros como si fuéramos borregos…

No me importa admitirlo: yo también he sido forofo de unas cuantas estupideces. Me alegro de no haber tenido cargos de responsabilidad en los momentos de ofuscación fundamentalista… Y admito que he llegado a defender incluso estupideces pedagógicas de las que tanto critico. Al menos las defendí hasta que me percaté de que eran una estupidez. Porque irse a los extremos es muy humano, y creo que todos tenemos alguna experiencia personal de ello. Es propio de las épocas de inmadurez. De hecho, durante la adolescencia tenemos la tendencia de movernos hacia los extremos. Creo que ocurre en diversos momentos de la vida, como cuando uno piensa que “ya domino” pero en realidad ha dedicado poco tiempo a la materia como para dominar. Pero llega una edad en la que toca madurar. O se supone que hemos madurado... Teóricamente, porque hay demasiado infantilismo en el mundo educativo. Quizá todos los problemas de la educación se reduzcan a un problema de madurez generalizado…

Creo que lo realmente malo no es el error, sino la ofuscación. Creo que el ser humano, cada uno de nosotros, tiene la obligación y la responsabilidad de intentar discernir qué es lo que funciona y lo que no funciona en sus ocupaciones habituales. Porque vender un método que no funciona es engañar a las personas que uno tiene delante, y la mentira es algo muy feo. Creo que es una obligación personal informarse (y formarse) cuando uno se dedica a ello. Y también es una obligación reconocer el error y reparar. Aunque iré más lejos: saber que algo no funciona y callar es más feo todavía. Y rajar del jefe fundamentalista a su espalda mientras se le sonríe a la cara, y a su vez callar ante padres y alumnos a sabiendas de que el método no funciona, ya ni os cuento: todo eso equivale además a engañarse a sí mismo, algo más feo todavía... Y no sigo.

Porque, para concluir, creo que es necesario ser honesto. Y especialmente los profesores tenemos que procurar ser honestos: nuestra responsabilidad es muy grande. Pero no hace falta firmar un código deontológico ni hacer un juramento hipocrático. Basta con formarse, leer, pensar las cosas, discernir antes de decidir, comprobar si es necesario, rectificar dando la cara si no vimos antes el error,... Creo que todo ello es una responsabilidad personal. Son actividades humanas “de siempre”, actividades “mentales” de corte “intelectual”. Por mal que suenen en nuestro mundo posmoderno, esas actividades se resumen en “cultivarse” o “adquirir criterio”. Creo que nunca será honesto quien no se esfuerza en adquirir un criterio fundamentando en el conocimiento que es de su competencia. Sin “criterio” ni “conocimiento”, quizá alguien llegue a ser “auténtico”. Pero será una autenticidad fraudulenta. Y, por tanto, deshonesta. Aunque las intenciones sean las mejores. 

En definitiva, para que todos lo entiendan, lo resumiré de la forma más simple: para no caer en los extremos basta con buscar honestamente la verdad, una obligación de todo ser humano.