EDUCACIÓN Y SENSATEZ

La educación, al menos desde que el gran pedagogo Sócrates intentara alcanzar la sabiduría provocando partos entre sus discípulos y detractores, siempre se ha producido por la interacción entre los seres humanos, por el encuentro del sabio con el ignorante, del instruido con el inculto, del versado con el iletrado, o, en resumen, del maestro con el alumno.

martes, 18 de julio de 2017

Una base sólida de conocimiento...



Hace un tiempo, se consideraba que el colegio debía ofrecer a los alumnos una “base sólida de conocimiento”. Esa expresión no se refería a las matemáticas ni a las ciencias experimentales, sino esencialmente al aspecto cultural. Si una persona no conoce a fondo su cultura (historia, arte, literatura, pensamiento,…), es probable que no entienda el presente o no tenga criterio para discernir lo que dicen unos u otros, sean políticos, economistas, o sencillamente pedagogos.

Pero las humanidades están desprestigiadas. En un mundo utilitarista, algo que no tiene sentido de utilidad es una pérdida de tiempo. “¿Para qué me sirve…?”, es la pregunta típica de los alumnos adolescentes. Lo que me sorprende es oírsela decir a ciertos adultos, especialmente a muchos que se dedican a la educación. Porque, aunque sea cierto que las humanidades no nos ayudarán necesariamente a encontrar trabajo ni a ganar más dinero, también es cierto que son lo que más puede ayudarnos a entendernos y a comprender el mundo en el que vivimos.

La ventaja de leer a Chesterton, es que siempre da en el clavo antes de que encuentres el martillo. Explica el autor inglés, por ejemplo, que conocer la historia es como contemplar el mundo desde lo alto de una montaña. Si estamos en la llanura, es decir, si no conocemos la historia o la cultura propia, no veremos más que nuestro entorno social, nuestra realidad más cercana, y eso supone un empobrecimiento personal. Sin historia, es imposible discernir el rumbo hacia el que nos dirigimos, resulta imposible tener espíritu crítico. Ese anhelado “espíritu crítico”... Según parece, hemos asumido la idea de que, para que el niño sea crítico, debemos dejar que aprenda lo que le apetezca. ¿Y si no le apetece ni siquiera aprender?

Frente a esa “base sólida de conocimiento”, resulta que no pocos gurús actuales de la educación afirman taxativamente que “la escuela ya no puede enseñar certezas”. Si intentásemos profundizar un poco en las certezas que ya no debemos enseñar, resulta que nadie las nombra, porque ni siquiera creo que sepan de qué están hablando. De hecho, confunden y sustituyen la palabra “verdades” por la palabra “certezas”: existen muchas verdades de las que no tengo certeza.
Aunque es cierto que el estudio de la historia puede ser muy subjetivo, sabemos que personajes como Cicerón, Julio César, Carlomagno, Napoleón, Bismarck o Ghandi han existido. Podemos poner en duda incluso su existencia, pero no que muchos han hablado de ellos como personajes reales. Si lo que hicieron estuvo mal o bien, ya lo discutiremos subjetivamente adentrándonos en el periodo en el que vivieron. De hecho, está bien pensarlo, eso nos da criterio. Pero antes, para alcanzar ese “espíritu crítico”, creo que es necesario saber quiénes eran, qué hicieron, cómo lo hicieron o por qué lo hicieron. Platón dejó muchos escritos, como Descartes, Kant o Heidegger. Quizá no compartamos sus puntos de vista, su forma de pensar o sus puntos de partida, pero no podemos negar que han influido en nuestra forma de ver el mundo. Acerquémonos a las pinturas de Rafael, Miguel Ángel, Velázquez, Goya o Picasso. Que están ahí, es una certeza. Que muchas poseen un sentido más allá del lienzo, es una obviedad. Respecto a las grandes obras de la literatura... Pero es que, si pensamos en las matemáticas, 2+2=4. O, por muy subjetivamente que vivamos la experiencia temporal, una hora son sesenta minutos para todo el mundo, sin distinción de sexo, raza, cultura o religión,... Volvamos a la pregunta inicial: ¿cuáles son las certezas que ya no podemos enseñar en el colegio? Si negamos la realidad y decimos que cada uno debe construir su propia realidad, es cierto, nada merece la pena ser enseñado...
Lo sé, la expresión “base sólida de conocimiento” va ligada a la expresión “unidad de conocimiento”. Y, en un mundo en el que todo es “diversidad”, la palabra “unidad” resulta cuanto menos sospechosa. A la unidad podemos contraponer el multiculturalismo, la diversidad, las inteligencias múltiples, la multiplicidad de sistemas, los diferentes “estilos de aprendizaje”, o la multitarea. En el fondo, vivimos inmersos en un mundo que idolatra la dispersión. Y más que en "lo líquido", como muestra la foto, creo que ya estamos en "lo gaseoso", como dice Alberto Royo.
Vivimos en una cultura. Esa cultura tiene su historia, su arte y su literatura, su tradición, sus cimientos... Serán mejores o peores, ya lo discutiremos cuando la conozcamos bien. Y sólo entonces, cuando hayamos adquirido esa base sólida de conocimiento, estaremos en disposición de criticarla y, por tanto, de mejorarla. Pero no sé si alguien se atrevería a negarlo: nuestra cultura (filosofía, historia, literatura, arte,…) es lo que nos ha convertido en lo que somos. Conocerla nos ayuda a conocernos. Quizá no tenga utilidad inmediata, pero su valor es incalculable. Y creo que enseñarla (transmitirla) es el mejor legado que podemos ofrecer a nuestros alumnos.

martes, 4 de julio de 2017

¿Personalizar el aprendizaje?



Muchas de las denominadas nuevas pedagogías insisten en lograr la “personalización de los aprendizajes”. Esa idea consiste en atender personalmente las peculiaridades de cada alumno en lo referente a su instrucción. Para conseguirlo, se nos ofrecen muchos métodos y teorías, y la mayoría defienden que el niño se centre en sus intereses para que él, por sí mismo, “construya su propio conocimiento”. El profesor se convierte de ese modo tan sólo en un guía o en un mero motivador.

Pero en ese planteamiento se ponen de manifiesto varios problemas evidentes:

1. El primer problema es simplemente la falta de recursos. Un profesor de secundaria da clase a unos treinta alumnos por aula, y suele entrar tres o cuatro horas a la semana en cada aula. Teniendo en cuenta que el profesor atiende a muchos más alumnos, en otras aulas y asignaturas, matemáticamente no tiene tiempo para atender a esa personalización del aprendizaje. Con los medios actuales, lograrlo es una quimera, por más voluntad que ponga el mejor de los docentes. Tal y como están las cosas, no se le puede exigir a ningún profesor prestar atención personalizada al aprendizaje de cada niño ni adaptar el “curriculum” a las peculiaridades de cada niño. Y lo de atender los intereses particulares de cada alumno, ya  me parece ciencia ficción.

2. Usar uno o varios métodos en los que se pretende que el niño construya de manera autónoma su conocimiento, como la enseñanza basada en proyectos, no equivale a “personalizar” su proceso de aprendizaje. Porque sólo puede personalizarse el aprendizaje cuando se da esa atención personal o se adecua el aprendizaje a las necesidades reales y objetivas de cada alumno. Quizá esos métodos conduzcan a la “autonomía” del aprendizaje, pero a nada más. Además, está la confusión en los términos: “individualizar” el aprendizaje por medio de esa autonomía no equivale a “personalizar” ese aprendizaje. Aceptar el planteamiento de que cada niño puede construir de manera autónoma el conocimiento equivale a dar por supuesta una premisa falsa: que el niño lleva en sí mismo todo lo necesario para adquirir conocimiento y educarse, y no precisa de ningún tipo de ayuda externa. Se trata de la clásica utopía de Rousseau que tanto daño ha hecho a la educación. 

Por otro lado, la “autonomía del aprendizaje” por medio del método puede ser útil a los niños que reciben en su casa mucha atención. Pero devalúa la enseñanza de aquellos que tienen mayor necesidad.

3. Se suele decir que la tecnología es el mejor medio para lograr esa la personalización. Por ejemplo, se dice que un ipad por niño ayuda a personalizar el aprendizaje. Sin embargo, un ipad, y siendo generosos en la apreciación, tan sólo individualiza el proceso de instrucción, pero no el aprendizaje: el profesor vuelca en el ipad el material y el niño “aprende” de manera autónoma con su dispositivo. Es el mismo error que he comentado en el punto anterior: confundir autonomía con personalización. Pero personalizar es otra cosa: la interacción del niño con Google, Youtube, Didakids o iTunes, no tiene nada que ver con personalizar su instrucción. Como máximo, la digitaliza. 

Ojalá los colegios tuvieran más medios y se pudieran dedicar más esfuerzos a personalizar, en la medida de lo posible, los aprendizajes. Porque pretender esa personalización me parece una idea buena, ideal. Pero lo que se nos vende hoy en día, ese “nuevo paradigma”, no es una personalización de los aprendizajes. De ningún modo.

Otra cosa diferente a la “personalización de los aprendizajes”, es lo que se denomina “educación personalizada”. Hay colegios que venden una “educación personalizada” y ofrecen para lograrlo esos métodos que persiguen una “personalización de los aprendizajes”. Lo que ocurre es que mezclan y confunden los conceptos. Para entender mejor que la “educación personalizada” no equivale a “individualizar” o “personalizar” los aprendizajes, creo que es necesario diferenciar entre “educación” e “instrucción”. “Personalizar los aprendizajes” se refiere a la instrucción. La educación personalizada es otra cosa. Y para aclarar los términos, remito a los lectores a esta entrada o bien a esta otra entrada, publicadas en el blog. Creo que todo buen profesor ha procurado y procura siempre, en la medida de lo posible, preocuparse por cada alumno en particular y tener en cuenta su realidad personal, algo que no implica personalizar cada uno de los curriculums. Aunque cada docente, con los medios que posee, llega hasta donde puede.

La conclusión es simple: sólo podemos hablar de personalización cuando se procura el trato personal entre maestro y alumno y se atienden las necesidades del alumno en su instrucción, no sus intereses. Y siempre teniendo en cuenta que aquello que los une como maestro y alumno es la materia, donde uno la imparte, y el otro la aprende. Una “clase particular”, por ejemplo, posiblemente sea el medio más adecuado para lograr una “personalización de los aprendizajes”. Ningún método, por sí mismo, puede lograr ninguna personalización. Eso tampoco lo consigue ninguna teoría, ningún aparato electrónico, ningún sistema y ninguna institución por sí misma. Creo que depende esencialmente de la disposición y voluntad de cada profesor y de los medios de que disponga para lograrlo.

martes, 20 de junio de 2017

¿Ha muerto la clase magistral?





Cuando hice el curso de “trabajo cooperativo”, todas las sesiones fueron en formato “clase magistral”. Es paradójico escuchar las bondades de un método que se vende a menudo como la superación de la clase magistral, precisamente por medio de ese otro método al que dice superar. Debo decir que quienes asistimos a aquel curso no lográbamos motivarnos. Creo que se debía a que no podíamos compartir durante las sesiones mediante el trabajo cooperativo lo que estábamos aprendiendo. 

Cuando realicé el curso sobre inteligencias múltiples, el pseudotest que hicimos indicó que dominaba en mí la "inteligencia musical". No negaré que toco varios instrumentos. Pero me hubiera gustado que me dieran las siguientes sesiones incidiendo o partiendo de esa "inteligencia" que destacaba en mí, individualizando de ese modo mi aprendizaje. Porque todas las sesiones fueron en formato “clase magistral”, salvo algún que otro show esperpéntico. Me hubiera gustado que procuraran enseñarme potenciando cada una de las "inteligencias" en las que más destacaba o flaqueaba. ¿O no es eso lo que persigue la teoría?

Del mismo modo, he recibido innumerables conferencias sobre metodologías activas. Y resulta que todas fueron por medio de clases magistrales. Hubiese sido interesante que, antes de que nos explicaran las “flipped classroom”, nos hubieran indicado a qué página web debíamos ir para mirar el video sobre las “clases invertidas”. Y, de ese modo, podríamos haber aprovechado las sesiones de formación para “compartir” el conocimiento que cada uno de los asistentes habíamos construido por nosotros mismos en nuestras casas, consolidando ese conocimiento bajo la guía de un “profesor de profesores” que “aprendería a aprender” mientras nos “enseñaba sin enseñar”.

O, como profesor de letras y humanidades, todavía me pregunto por qué cuando en tantas conferencias nos hablan sobre “aprender haciendo”, sólo nos ponen ejemplos de cosas que precisamente se aprenden haciendo. Lógicamente, todas las sesiones a las que he asistido sobre ese “aprender haciendo”, han sido en formato “clase magistral”. Con demostraciones, eso sí, pero demostraciones magistrales. Y no me cabe la menor duda de que todos los asistentes aprendíamos haciendo, pues tomábamos apuntes.

Por otro lado, sigo sin entender que en las sesiones sobre el “Learning by teaching” no nos animaran a los profesores a aprender las lecciones del método enseñándonos unos a otros, como iguales. Nuevamente, se nos explicaba mediante clases magistrales. ¡Con lo divertido que hubiera sido, por ejemplo, preparar un power point, explicárselo a nuestros iguales, y discutirlo sin injerencias de los formadores, potenciando de ese modo nuestra creatividad y espíritu crítico!

Y las charlas TED… ¿Qué son sino clases magistrales? Al fin y al cabo, uno habla y los demás escuchan.

Pero la clase magistral es un tema tabú, el mal personificado en la enseñanza, y está a la altura de la maldad que lleva consigo la memorizacion. Porque la clase magistral ha muerto. Y punto.  Es una cuestión de fe pedagógica que ya no se discute.

lunes, 5 de junio de 2017

Enseñar y educar




Creo que el principal motivo de la crisis que padece la educación es que nos hemos olvidado de vivir como personas. Por otro lado, creo que el principal problema que padece la enseñanza consiste en no tener claros los fines que persigue. Aunque los considero indisociables, separo los términos “educación” y “enseñanza”. Primero porque son dos conceptos diferentes. Pero también porque creo que la mezcla y confusión de los dos conceptos es otro de los problemas que padecen tantos pedagogos y tantos colegios.

Enseñar es instruir. La finalidad de la enseñanza es que los niños aprendan, despierten sus inquietudes, adquieran interés por la cultura, adquieran hábitos de trabajo y descubran el valor del esfuerzo personal para lograr cualquier fin. Educar es “ayudar a crecer”. La finalidad de la educación es lograr que cada persona dé lo mejor de sí mismo, que por sí mismo se mueva hacia el bien, la belleza, la felicidad,… Que la persona crezca en virtud, que posea valores sólidos por sí mismo, que tenga personalidad, que no sea manipulable,…

Enseñar requiere método. Es tan sólo en este punto donde defiendo la importancia de la evidencia científica: creo que es necesario hacer el esfuerzo de contrastar la metodología que se utiliza. No todo vale. Educar, en cambio, requiere mucho más. Y educamos las personas. Creo que, cuanto mayor es la categoría humana del educador, mejor es la educación que recibe el alumno. Pues como decía Aristóteles: Sólo mediante la relación del individuo con otras personas se puede hacer un hombre: si esta relación es cualificada puede llegar a ser un buen hombre”. Porque educamos por impregnación, cuando no pensamos en nuestros principios morales ni pretendemos transmitirlos, sino cuando los vivimos, como ha repetido Gregorio Luri en múltiples ocasiones.

Por ese motivo defiendo que las cualidades esenciales del profesor son dos: debe saber mucho, pues su misión es enseñar, y debe procurar ser persona en todos los sentidos, pues es modelo de aquellos a quienes enseña. Y es que me gustaría romper esa falsa dicotomía que se da en el mundo de la educación: para dedicarse a la enseñanza, no hay que escoger entre “procurar ser una persona buena” y “saber mucho”, sino que ambas son necesarias. Pocas cosas hacen tanto daño en la educación como las buenas intenciones de una persona ignorante, como explicaba Albert Camus.

He querido poner la frase de Carles Capdevila como homenaje a la persona. Pero también porque estoy de acuerdo: el profesor debe querer a sus alumnos, a cada uno. Y debe querer también lo mejor para cada uno de ellos. Porque sólo quien ama educa realmente. Sin embargo, no podemos olvidar que tan sólo quien conoce es capaz de instruir. Y la forma en que educa un profesor es por medio de la enseñanza, por medio de su materia. Como decía Platón, “el hombre instruido lleva en sí mismo sus riquezas”. Y es ahí donde también me gustaría incidir: la cultura y el conocimiento son valores que nos aportan mucha riqueza personal, que nos ayudan a crecer como personas, que también nos educan y nos hacen mejores. Son valores que impregnan al alumno cuando el profesor disfruta con el conocimiento. 

Creo que cuando la pedagogía pretende educar por medio de la instrucción, cuando mezcla ambos conceptos, es cuando se pervierte todo. Porque es cuando la enseñanza pierde su finalidad (instruir) y la educación se reduce al método, pues pretende utilizar la instrucción como herramienta educativa, restándole importancia al valor personal de quien enseña, de la persona que trata con el alumno, del profesor. Cuando se pretende educar por medio del método, como defiende gran parte de la nueva pedagogía, se pervierten los fines tanto de la educación como de la instrucción. Pues, al fin y al cabo, se pretende sustituir el fin por el medio. 

Cuando alguien afirma que la principal misión de un colegio es enseñar, que su objeto es el conocimiento, no está restando valor a la educación. Ni, por tanto, a la belleza, al bien, a la felicidad o a la educación emocional. Tan sólo está mostrando el fin que persigue la enseñanza. Y cuando alguien afirma que la misión de un colegio es formar personas, tampoco se equivoca. Pero no debe olvidar que el medio que posee para lograrlo es la enseñanza, que a su vez posee un fin propio. Y tampoco que la misión de formar personas les corresponde, en primer lugar, a los padres de cada niño.

martes, 23 de mayo de 2017

Las competencias en la educación




En los últimos años se ha insistido en el mundo educativo en que lo importante es que los alumnos adquieran competencias. Se describen en las últimas leyes de educación las competencias más importantes que deben adquirir los alumnos, dándoles prioridad sobre el conocimiento o los contenidos. Esta idea surge de varias corrientes, pero de una en especial que ha influido decisivamente en la pedagogía del último siglo: el constructivismo.
El constructivismo filosófico es una visión del mundo que proviene del idealismo. Consiste en afirmar que no podemos conocer la realidad en sí, sino que cada hombre construye su propia realidad con la representación subjetiva que hace de ella. Por tanto, si antes el criterio de verdad dependía de la realidad, ahora depende de la realidad que cada uno haya construido subjetivamente. Se trata de una visión que lleva al relativismo. De ese modo, la escuela debe poner el esfuerzo en enseñar sólo habilidades (competencias), y rechaza los contenidos y el conocimiento para que cada uno lo construya de forma autónoma a partir de su propia realidad. Y, por tanto, cada niño construirá su propia verdad. Se trata de un relativismo. “El colegio ya no puede enseñar certezas”, dice literalmente Richard Gerver. Aunque confunde “certeza” con “verdad”,  esa frase desecha la posibilidad de que podamos discernir aquello que es valioso enseñar, o de que la verdad pueda encontrarse mediante el conocimiento. En palabras de José Mª Barrio: “Con la excusa del delirante constructivismo pedagógico, paradójicamente la escuela se está convirtiendo en un enemigo más del conocimiento” (Educar en un contexto deseducativo).
A su vez, la insistencia en las competencias suele ir ligada a una visión utilitarista del ser humano: el aprendizaje debe ser útil, tanto para el sujeto como para la sociedad. La competencia es equivalente a “habilidad” o “destreza”. De ahí que las humanidades (y en especial la filosofía) queden cada vez más relegadas de los currículos académicos, ya que su valor no es precisamente el de utilidad. Sin embargo, respecto a este punto, explica Carlos Cardona: “Hay que ayudar a comprender que no es lo mismo ser valioso que ser útil. (…) ¿Para qué sirve lo valioso? Para vivir como personas” (Ética del quehacer educativo, ed. Rialp, pp. 33-34). Puesto que el alumno construye su propia verdad a partir de lo que es relevante “para él”, no hay que enseñarle conocimientos, sino que la enseñanza debe basarse en la práctica. Esa es la razón por la que la insistencia en las competencias también suele ir ligada a un pragmatismo. Dice, por ejemplo, Roger Schank, un acérrimo defensor de este modelo, que toda la educación debe ser tan sólo “útil para la vida”, y tiene que estar orientada a lograr lo que denomina las “habilidades del mundo real”. De ahí la insistencia en ese “aprendizaje activo”, que suele reducirse a “que el niño experimente”.
Perseguir que los alumnos adquieran competencias es bueno y deseable. Pero el gran problema de las competencias como fundamento suele ser que, quien las defiende bajo el modelo constructivista, acaba olvidando que las ideas y los conocimientos fundamentan las competencias. De ese modo, uniendo el constructivismo a esa visión utilitarista, se desvirtúa el conocimiento y se reduce la educación a la mera adquisición de habilidades (competencias). Al respecto, explica José Mª Barrio: “Si la educación tan sólo estribara en suministrar destrezas en nada se distinguiría del amaestramiento de un animal irracional” (Sobre la llamada educación posmoderna).
Posiblemente, las únicas aportaciones importantes del constructivismo sean las ideas del “aprendizaje significativo” y del niño como “protagonista de su educación”. La idea del “aprendizaje significativo” señala que el niño aprende a partir de sus conocimientos previos. Es decir, el niño entiende los conocimientos nuevos que se le presentan en base a esos conocimientos previos. Pero, como dice José Mª Barrio: “No hace falta ser constructivista para afirmar algo tan de sentido común, pero es un cierto mérito del constructivismo haberlo señalado” (Crítica filosófica al constructivismo). Sin embargo, que el aprendizaje de un alumno deba ser significativo y que el niño sea protagonista de su educación, no implica que sea el mismo alumno quien deba construir el conocimiento de manera autónoma. No es lo mismo decir que el niño ha de entender y asimilar el aprendizaje, que afirmar que ha de construir ese conocimiento por sí solo, sin la necesidad de que intervenga un maestro mediante la instrucción. Como señala Ausubel, no hay contradicción entre que el aprendizaje sea activo y que sea por recepción. Pues un aprendizaje que no sea por recepción (los llamados “métodos activos”, por ejemplo), también puede contribuir a convertir al niño en un ente pasivo, no en protagonista de su educación. Que el aprendizaje del alumno sea activo, no depende de los métodos ni de las competencias que podamos enseñarle. Creo que más bien depende del marco antropológico del profesor.
Por último, quizá sea conveniente señalar que primera condición para ser competente en algo es conocer ese algo. Porque, por ejemplo, es absurdo adquirir la competencia de la comunicación si la persona no tiene ningún conocimiento que comunicar. O está muy bien insistir en “aprender a aprender”, pero sin olvidar que el objetivo es aprender algo. Creo que la competencia, por sí misma, no basta.