EDUCACIÓN Y SENSATEZ

La educación, al menos desde que el gran pedagogo Sócrates intentara alcanzar la sabiduría provocando partos entre sus discípulos y detractores, siempre se ha producido por la interacción entre los seres humanos, por el encuentro del sabio con el ignorante, del instruido con el inculto, del versado con el iletrado, o, en resumen, del maestro con el alumno.

lunes, 27 de febrero de 2017

El amor y la educación



Los griegos distinguían tres tipos de amores: eros, philia y ágape. Eros es un amor pasional, breve pero intenso, que ofrece lo agradable o el placer. Philia es un amor recíproco, de mutua admiración. Es un amor que une a las personas para ir juntos en una dirección. Ágape es un amor desinteresado, de entrega, incondicional, donde la gratificación está en darse a los demás. También existe el término storgé para referirse al amor familiar.
En su obra Los cuatro amores, C.S. Lewis distingue en un primer momento dos formas de amar. Por un lado, el amor necesidad es aquel que precisa ser correspondido: amo a alguien porque tengo la necesidad de amar y de ser amado. Por otro lado, está el amor dádiva, aquel en que sólo se busca el bien del otro. Más adelante, distingue cuatro amores, según la relación que se establezca entre las personas: el afecto, la amistad, el amor erótico, y la caridad. De todos ellos, llega a la conclusión de que el único amor que puede calificarse plenamente como dádiva es la caridad.
Daniel Pennac concluye en su libro Mal de escuela que la clave para educar bien es el amor. Y estoy de acuerdo. El asunto está en qué tipo de amor es el que se establece entre profesor y alumno. Lógicamente, la relación profesor-alumno no es eros. Tampoco es philia, pues por más que nos empeñemos, no se trata de una relación en la que se produce esa reciprocidad. Aunque un profesor que despierta el interés de sus alumnos, despierta un eros: una pasión o deseo por aprender. Sólo si persiste ese interés por la materia, algo que depende más del alumno que del profesor, se puede llegar a compartir intereses, y alcanzar una philia o amor de amistad. Pero la relación de amor parte siempre del profesor hacia el alumno. Es un amor desinteresado, un ágape, donde el profesor pone todo de su parte para sacar de cada alumno lo mejor de él. El amor del profesor por sus alumnos siempre se acercará más a la dádiva que a la necesidad. El buen profesor no necesita abrazar a sus alumnos, dedicarles saludos personalizados ni recordarles lo maravillosos que son. Porque ágape es darse, no gratificar al niño o buscar la propia gratificación. Por otro lado, la relación del alumno con el profesor no suele pasar de ser una relación de afecto. Porque “el afecto es lo que enseña al hombre a observar a las personas que simplemente están ahí, luego a soportarlas, después a sonreírles, a gustar de ellas y, finalmente, a apreciarlas” (C.S. Lewis). Aunque puede ser que el alumno realice algún que otro acto desinteresado por su profesor.
Dicen que el trabajo de profesor es muy gratificante. Lo es en el sentido de que el profesor se entrega, y eso llena mucho. Pero raras veces el profesor obtiene algún beneficio inmediato por su labor más allá del sueldo. Con el tiempo, obtiene el reconocimiento y la lealtad de sus alumnos. Pero cuando el profesor ha logrado ese estatus, es cuando sus alumnos se van y llega una nueva horda con la que trabajar. El trabajo del profesor que pretende enseñar y educar no es un idilio constante, sino más bien al contrario. Porque educar es una ardua tarea. Cuando alguien dice “soy profesor de secundaria”, la mayoría de personas sonríen con picardía y dicen: “¡Qué morro, cuántas vacaciones!”. A lo que se puede responder: “Pues hazte profesor”. Y entonces esas mismas personas callan o admiten la realidad: “Hay que tener valor para entrar en un aula”.  
Consideramos que un profesor es mal profesor cuando se limita a dar la lección y a evaluar al alumno. Estoy de acuerdo en que ese tipo de profesor no es lo deseable. Sin embargo, por mucho que critiquemos esa realidad, no es algo reprobable en sí mismo. Si lo pensamos fríamente, ese profesor hace exactamente lo que le exige el sueldo que cobra, ni más ni menos. Y las causas de su limitación o de su desazón personal pueden ser muchas. Pero hay profesionales con mentalidad funcionarial en todos los ámbitos: no sé de qué nos extrañamos cuando los encontramos en la enseñanza.
Sin embargo, creo que la mayoría de profesores tienen algo de ágape en su manera de trabajar, pues la profesionalidad ya es una forma de entrega. He aquí la gradación que se me ocurre. Un profesor que procura enseñar lo mejor que sabe, está sirviendo a sus alumnos y a la sociedad. Un profesor competente, ofrece además su tiempo y recursos a los alumnos. Un buen profesor da un paso más y busca desinteresadamente el bien de sus alumnos. El profesor excelente es quien, además de todo eso, se entrega y se ofrece a las personas sin esperar nada a cambio. Un profesor excelente es una persona que domina bien su materia, que pone su conocimiento, sus capacidades y su persona al servicio de los alumnos, que comunica y llega a sus alumnos, primero a su cabeza y después al corazón, que llena el alma pero no la invade. Es alguien que exige mucho y saca de sus alumnos lo mejor de ellos, a todos los niveles. Pero a su vez, es también una persona muy humana y cercana, que suele estar disponible. No va detrás de sus alumnos, son los alumnos quienes le siguen a él. No necesita imponerse, pues su dominio de la materia le concede autoridad. E inspira confianza porque respeta a sus alumnos, puesto que también es coherente. Un profesor excelente es un maestro. Y a eso se le llama excelencia personal. Pero, por muy vocacional que sea el trabajo de profesor, no podemos exigir a todos los profesores una excelencia personal que no abunda precisamente en nuestra sociedad. Antes de decirle a un profesor que es mal profesor porque no es como desearíamos, creo que deberíamos mirarnos primero al espejo y pensar sinceramente si estamos a la altura personal de lo que pedimos.
Como he intentado mostrar, el ágape no es un sentimiento o una emoción, aunque la afectividad siempre estará presente por el simple hecho de que somos seres humanos. Ese ágape es algo más profundo. No se trata de una sublimación del eros o de la philia, ni tampoco de un estado superior a ellos. Pues creo que el ágape asume y eleva a eros y a philia, no los elimina. Sin embargo, más que un logro personal creo que es una “gracia” o un don, como diría Simone Weil. Porque la forma más elevada de amar es donación. Y algo así requiere una actitud o una disposición interior, así que esa entrega se adquiere poco a poco. Creo que, sobre todo, se adquiere gracias al trabajo bien hecho.
Creo que los mejores profesores de un colegio generalmente son los que no salen en la foto, quienes no hacen ruido, quienes no alardean de sus logros o de sus innovaciones, quienes no necesitan “estar a la última” para hacer su trabajo. No suelen llevarse ningún reconocimiento, pero siempre se espera que hagan lo que deben. Son silenciosos, discretos, trabajadores y profesionales. Y lo son porque se dedican a su labor en cuerpo y alma. No necesitan proclamar al mundo lo bien que hacen las cosas. Por ese motivo me preocupa tanto la proliferación de gurús y de vendedores de metodologías “mágicas”. Si queremos que los colegios estén llenos de profesores excelentes, más vale que abandonemos el humo del márketing educativo, que alejemos el foco mediático de los colegios, y que dejemos de aplaudir las excentricidades “políticamente correctas” que proceden de pedagogos teóricos o de especialistas en “no-se-sabe-qué” que nunca han pisado un aula o que sencillamente han huido de ella.
Porque cuando un profesor toma conciencia de la responsabilidad que conlleva su profesión, no se preocupará por cuánto innova ni estará pendiente de “lo último” en educación; no se obsesionará con métodos o evaluaciones, ni tampoco se desvelará por los resultados, aunque los tenga presentes; no necesitará ningún aparato para motivar al alumno, y le dará igual si tiene tiza, pizarras digitales o tan sólo una pared de ladrillo; no dependerá de metodologías excéntricas, ni perderá el sueño pensando en si es tradicional o moderno; le importará muy poco si hay o no libro de texto, libro digital o fotocopias; no perderá el tiempo en estudiar técnicas para empatizar con los alumnos, ni tampoco en identificar sus múltiples inteligencias; tampoco le importará demasiado si cae bien o mal a todo el mundo, ni lo que piensen de él, ni estará pendiente de los “feedbacks” del consejo de dirección; incluso le dará igual si reconocen o no su trabajo. Un verdadero profesor tan sólo necesita un aula llena de alumnos. Todo lo demás, lo lleva en su interior.

martes, 14 de febrero de 2017

¿Existe el derecho a la felicidad?




Actualmente, uno de los principales mandamientos en el mundo de la educación es que los niños tienen que ser felices en el colegio. Ya hablé en esta entrada sobre la dificultad que tenemos para definir qué es la felicidad, y también sobre el tipo de felicidad que tanto se predica para los niños en las escuelas. Ahora toca discernir si es realmente cierto que los profesores tenemos la obligación de que los niños sean felices.

En el Título I de la Constitución española, relativo a los “Derechos y deberes fundamentales”, no se dice que los ciudadanos tengamos derecho a la felicidad. En el artículo 27 se habla específicamente del derecho a la educación, pero no aparece la palabra “felicidad”. Podemos consultar también la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y tampoco encontraremos la palabra “felicidad”. De hecho, el único documento que conozco sobre derechos o libertades en el que se habla de la “felicidad”, es la Declaración de independencia de los EEUU. Se dice en el preámbulo que el ser humano tiene derecho a “buscar la felicidad”. En todo caso, “buscar la felicidad” no equivale a “ser feliz” o a que “me hagan feliz”, sólo a buscar la felicidad. Porque, por mucho que nos empeñemos, no existe el derecho a la felicidad, como explicaba C.S. Lewis: “El concepto ‘derecho a la felicidad’ me parece tan extraño como el derecho a tener buena suerte”. 

A todos nos gustaría que los niños fueran felices en el colegio. Sin embargo, “la expresión ‘derechos del hombre’ no quiere decir: lo que a los hombres les gustaría tener” (F.J. Sheed, Sociedad y sensatez). Si entendemos que un derecho es una libertad que el Estado, una autoridad competente o la sociedad deben garantizar, creo que todos estaremos de acuerdo en que nadie puede garantizar nuestra felicidad. Por tanto, tampoco los profesores podemos garantizar la felicidad de los niños en el colegio. En ese caso, ¿por qué se nos exige a los profesores que nuestros alumnos sean felices? ¿Por qué tantos afirman que la principal misión de los profesores es que los niños sean felices? 

Quizá la respuesta a estas preguntas la encontremos en esta cita: “Si deseas ser aplaudido en una convención educativa, utiliza tópicos sentimentales sobre los sagrados derechos del niño, resaltando especialmente su derecho a conquistar la felicidad por medio de la libertad”. Puede parecer una crítica a cualquier gurú actual de la educación. Pero esto lo escribió en 1934 William Chandler Bagley (extraído del blog de Gregorio Luri, El café de Ocata). Y se ha repetido tanto que los profesores tenemos la obligación de hacer felices a los niños, que al final nos lo hemos creído todos. 

Como profesor, pondré todos los medios a mi alcance para que los alumnos estén a gusto en la clase o en el colegio. Pero ni yo ni nadie podemos garantizar que estén a gusto o que no haya problemas. Aunque personalmente pondré todo mi empeño en atender y querer a cada uno mis alumnos, tampoco puedo garantizar que podré atenderlos a todos en toda su dimensión y con todos sus problemas, ni tampoco que cada uno de mis alumnos se sentirá querido. Creo que dedicar continuamente “halagos”, “cumplidos”, “frases positivas” o saludos personalizados a los alumnos, no es quererles. Podría hacerlo, sin embargo eso tampoco aumentará la autoestima de los niños, por más creativos o personalizados que sean los halagos o los saludos. Procuraré enseñar con el mayor entusiasmo, y haré todo lo posible por despertar la curiosidad o el deseo de aprender de mis alumnos. Pero no puedo garantizar que mis alumnos adquieran motivaciones profundas y personales o que estén siempre motivados. Tampoco puedo garantizar que se lo pasen bien en todo momento o que todas las clases sean super-divertidas, aunque ningún profesor tiene esas obligaciones. Puedo poner en marcha las metodologías más “innovadoras” que me ofrece el mercado. Pero en este caso, ni siquiera puedo garantizar que los niños aprendan… Sin embargo, aunque todos los profesores hiciéramos todas estas cosas, aunque nos pasáramos el día con un saludo en la mano y una sonrisa en la cara, tampoco podríamos garantizar que los niños serán felices en el colegio.

Si el fin último de la educación es buscar la perfección o plenitud de la que es capaz cada ser humano, es cierto que educamos para la felicidad. Pero creo que ahí está la confusión: “educar para la felicidad” no equivale a que los niños “sean felices” en el colegio. En realidad, confundimos “felicidad” con “hacer la vida agradable a los niños”. Y olvidamos que el “bienestar emocional” de los niños no está reñido con exigirles. Es más: si no hay exigencia, ese pretendido “bienestar emocional” tan sólo es superficial y no ayuda al niño. Pues, por ejemplo, nos recuerdan los cásicos que, si no crecemos en virtud, no podemos alcanzar una vida plena. El profesor no inocula la virtud por medio del método ni de las emociones positivas. Y la virtud tampoco crece por ciencia infusa, pues crecer en virtud es tarea de cada persona. Y si no hay exigencia, es difícil que haya esfuerzo por crecer.

Creo que “educar para la felicidad” equivale a “ayudar a cada niño a hacer realidad lo mejor de él” (Erich Fromm). Y para ayudar a los niños no podemos limitarnos a procurar su “bienestar emocional”, sino también a buscar el desarrollo de las capacidades intelectuales. Así como fomentar el esfuerzo, el trabajo y la dedicación. Por parte del maestro, sí, pero sobre todo por parte del alumno. En ese sentido, decía Gregorio Luri: “Como seres humanos nuestro deber no es ser felices, es desarrollar nuestras capacidades más altas”. Porque, si ponemos nuestro principal esfuerzo en que los niños aprendan, y por medio del aprendizaje desarrollen esas capacidades, hay más posibilidades de que cada niño pueda hacer realidad lo mejor de él. Y, por tanto, hay más posibilidades de que cada niño alcance la felicidad. En palabras de Alberto Royo: “Un alumno va a tener más posibilidades de realizarse siendo una persona culta que un ignorante”. Sin embargo, es necesario recordar que ni siquiera de ese modo podemos garantizar su felicidad al terminar la etapa educativa. Porque buscar y alcanzar la felicidad nunca ha sido una tarea escolar, sino que se trata de una tarea personal.

miércoles, 1 de febrero de 2017

Los verdaderos problemas de la educación



Los padres son los primeros y soberanos educadores de sus hijos. Y olvidamos con frecuencia esta realidad. Porque creo que la mayoría de los actuales problemas de la educación nacen en el seno de las familias, no en los colegios. En el colegio, tan sólo se ponen de manifiesto. Como tutor en 1º de ESO, he oído a bastantes padres decir: “¡Mi hijo es maravilloso!”. Una afirmación muy común es que “mi hijo es muy sensible”… Sin embargo, como tutor en 4º de ESO, he recibido a no pocos padres con un discurso muy distinto: “Ya no sé qué hacer con mi hijo…”. El motivo no suelen ser las notas, aunque muchas veces también están presentes. ¿Qué ha ocurrido entre 1º y 4º de Secundaria? ¿Han sufrido las pobres criaturas el síndrome de la ESO? Ciertamente, no. El problema siempre está antes, mucho antes de 4º de ESO. Pero creo que también está antes de 1º de ESO. De hecho, el problema no es la ESO ni está en el colegio. Y creo que ese tipo de problema tampoco se llama “adolescencia”.

Pongamos un ejemplo. Casi todos los padres con quienes he tratado quieren lo mejor para sus hijos. Sin embargo, muchos no están seguros de qué es lo mejor para sus hijos. Si preguntáramos a la madre de un chico de once años por qué su hijo tiene un móvil de última generación, esta es una de las respuestas posibles: “¡Es que le hacía tanta ilusión!, todos sus amigos tienen uno…” Es evidente que esa madre quiere a su hijo. Sin embargo, si ese es su principal motivo, acaba de poner en las manos del niño una dificultad para su educación. Porque es probable que ni mamá ni papá se planteen estar pendientes del uso que su hijo hace del móvil. Tampoco se han planteado si tiene la suficiente madurez como para hacer un uso responsable. Pero como es su hijo, no pensarán mal y confiarán en él. Así que la inocente criatura lo usará para todo menos para llamar a mamá cuando tenga un problema. A papá sí que le llamará cuando acabe el entreno, porque se puede constipar si espera mucho rato. El niño empezará a enviar WattsApps a todo el mundo, incluyendo fotos y videos sin ningún criterio. Creará una cuenta de facebook y dará entrada en su vida a todo el que se lo pida. En poco tiempo, su principal preocupación será estar pendiente los “likes” en su cuenta de instagram. Colgará sus fotos “casual” porque así “lo peta” y se hace popular. También pasará la noche y parte del día jugando al Clash of Clans, y eso porque se cansará enseguida del Angry Birds. Más adelante, ya se descargará otros juegos, todos on-line para que su vida social no se resienta. Le reiremos todos los videos de youtube que nos enseñe, porque hay algunos que “lo flipas” y hay que hacer caso al niño. Cuando mamá le llame para cenar, el niño hará esperar a toda la familia porque estará inmerso en una conversación con el móvil o controlando lo que ocurre en su aldea. Si el niño tiene ordenador o consola en su habitación, sencillamente bajará a cenar cuando le dé la santa gana, si no hay una bronca por medio, claro. Y lo de la hora de ir a dormir… Lo disculparemos todo diciendo que es un nativo digital, lo propio de hoy en día. Y mamá pensará: “Al menos está en casa controlado y no sale con malas compañías”.

Creo que esa mamá bienintencionada carece de información, pues la presión del ambiente es tremenda. Por eso ella se queda sin autoridad ante cosas que desconoce. Pero también le falta formación. Por un lado, quiere algo legítimo: que el niño sea feliz. Por otro lado, probablemente se olvida de que para que el niño sea feliz, hay que educarlo, no limitarse a hacerle la vida agradable. 

Porque, a medida que el niño avance en la ESO, la madre se acercará con mayor frecuencia al colegio, alarmada porque su hijo no le obedece o porque las notas del niño empezarán a bajar (tarde o temprano ocurrirá). Entonces, no creo que entienda que uno de los problemas (creo que no el principal ni el más profundo) es el uso descontrolado del móvil que un día mamá puso en las manos de su hijo. Posiblemente, en el colegio se centren en el problema del móvil y se limiten a darle “la receta”: poned límites al uso del aparato. Pero, por más normas que intentan poner los padres cuando las cosas se han descontrolado y el niño se niega una y otra vez a renunciar al aparato, más se desgastan los padres y más se distancia de ellos el hijo. A lo mejor los padres intentan dialogar con su hijo. Pero el niño, aunque alcance a comprender el discurso de sus progenitores, ya no tiene fuerza de voluntad para adecuar su vida virtual a las obligaciones del día a día. No creo que a los padres se les ocurra dejar de pagar la cuota mensual del móvil de su hijo: podrían ser acusados de dictadores, retrógrados o poco comprensivos. Así que, como el diálogo y poner límites no arregla el problema, probablemente la culpa de todo se deba a otra cosa. Por ejemplo, a la cantidad de deberes que agobian al niño, a que la escuela no comprende al chaval, o a “ese profesor” tradicional y arcaico que es exigente, pues ese tipo de cosas no motivan al niño. Quizá se le diagnostique un TDHA que lo explique todo y la culpa, por tanto, sea que el colegio no lo ha sabido ver a tiempo. Sin embargo, una vez diagnosticado y preparado el “currículum personalizado” de cara a la galería, tampoco mejorará la situación. 

Pero no es un caso aislado, pues no dejan de aumentar ese tipo de problemas en el colegio y muchos padres no dejan de presionar en busca de ayuda y soluciones. Entonces, a los directivos del colegio se les iluminará una neurona y serán bendecidos por una epifanía tras escuchar a Richard Gerver: el problema es que no nos adecuamos a nuestros alumnos. Así que promoverán en el colegio que el móvil sea un “método pedagógico”. Pero esa medida no será bien recibida por el claustro, pues los profesores “se han acomodado” y no se mueven de su “zona de confort”. Será entonces cuando sir Ken Robinson se les aparezca en sueños y les muestre el camino definitivo: el verdadero problema educativo de todos los niños y de ese niño en particular, es que el colegio no responde a sus necesidades, pues el modelo de escuela está obsoleto, ¡hay que cambiar el paradigma! Así que, a marchas forzadas y sin contar con esa panda de profesores tradicionalistas, se ampliará el uso de las TIC para motivar a los alumnos, se digitalizarán los materiales para acceder a ellos también desde el móvil y se acabará introduciendo el ipad en las aulas, pues todo el material será digital y se necesitará un soporte… Gracias a la insistencia en las competencias tecnológicas y digitales, el niño se sentirá como en casa, querido y comprendido. Pero, sobre todo, conectado, como buen nativo digital. Además, todos empezarán a trabajar por proyectos, en cooperativo, cada niño será atendido según su peculiar “inteligencia”, todos estarán centraditos en sus intereses y compartiendo el conocimiento. Y también eliminarán las calificaciones numéricas. Como máximo, habrá rúbricas muy elaboradas, con frases hechas y todas muy empáticas, por lo que nunca más se traumatizará nadie. El niño no acabará el bachillerato, pero será feliz, pues en el colegio finalmente cambiará el paradigma. Por supuesto, el niño triunfará, porque para eso sólo es necesaria la autoestima que el colegio ha potenciado. Y se convertirá en un youtuber rico y famoso, aportando a la sociedad su granito de arena: unas galletas rellenas de dentífrico. Y algún día nos mostrará a todos su sabiduría en una charla TED, y le aplaudiremos y retwitearemos viralmente por ayudarnos a ver la luz. Y así, los padres del niño volverán a sonreír gracias a la magia de la educación... Lo sé, es el cuento de la lechera en versión optimista, empática y con final feliz. Pero es la historia de la facilidad con la que perdemos de vista los problemas reales de la educación, erramos los diagnósticos y acabamos construyendo pedagogías utópicas. 

Así es como muchos colegios se arrogan el derecho de sustituir a los padres. Pues muchos padres, sin ser conscientes, acaban delegando en ellos toda responsabilidad o criterio. Continuamente exigimos a los profesores la tarea descomunal de convertirse en principales educadores de los niños, supliendo muchas veces las cosas que los niños tendrían que aprender en casa. Pero, si queremos mejorar la educación, ha llegado el momento de recordar que los padres son los primeros educadores. Los profesores tendríamos que poder apoyarnos en la autoridad de los padres, que son quienes depositan la confianza en nosotros. Creo que sólo de ese modo los padres podrán apoyarse en la labor de los profesores.


martes, 24 de enero de 2017

Igualitarismo en la educación



La idea de fondo de la escuela inclusiva es buena: procurar que todos tengan las mismas oportunidades e intentar que se atiendan las necesidades de los alumnos con dificultades. Creo que es algo en lo que todos estamos de acuerdo, aunque en realidad se nos faciliten tan pocos medios para llevarlo a cabo. Sin embargo, junto a esa idea que se introdujo con la LOGSE, se nos coló otra que no es tan buena, y la hemos ido asimilando sin darnos cuenta: el igualitarismo.
El igualitarismo es una tendencia que procede de las ciencias sociales. Parte de la idea marxista de que la sociedad es injusta porque favorece a las clases privilegiadas. La pedagogía posmoderna y la denominada “nueva educación” han interiorizado esta idea y la han aplicado a la escuela, extrapolando la siguiente conclusión: los alumnos con menos aptitudes son los más desfavorecidos y sufren por ello la represión de los profesores, pues éstos los dejan de lado, otorgando los privilegios y la atención sólo a los alumnos inteligentes. Por tanto, la escuela es opresora y hay que arreglar la injusticia. El igualitarismo, además, da por supuesta la clásica idea naturalista defendida por Rousseau del “buen salvaje”: el niño llevaría en sí todo lo que hace falta para educarse a sí mismo, y es la sociedad injusta la que interfiere en su educación y hace malo al hombre.
Ya en 1958, C.S. Lewis describió en su obra El diablo propone un brindis en qué consiste esta tendencia aplicada a la educación. El autor pretende hablar en boca del diablo, de ahí el cinismo y el desprecio en el tono, o el uso de algunas palabras que omitiría si no transcribiera literalmente:
El principio básico de la nueva educación ha de ser evitar que los zopencos y ociosos se sientan inferiores a los alumnos inteligentes y trabajadores. Eso sería «antidemocrático». Estas diferencias entre los alumnos -por ser obvia y claramente diferencias individuales- se deben disimular (…). En las escuelas, los niños torpes o perezosos para aprender lenguas, matemáticas o ciencias elementales pueden dedicarse a hacer las cosas que los niños acostumbran a realizar en sus ratos libres. Déjenlos hacer pasteles de barro, por ejemplo, y llámenlo modelar. En ningún momento debe haber, no obstante, ni el más mínimo indicio de que son inferiores a los niños que están trabajando (…). Los niños capacitados para pasar a una clase superior pueden ser retenidos artificialmente porque los demás podrían sufrir un trauma -¡por Belcebú, qué utilísima palabra!- al sentirse rezagados. Así pues, el alum­no brillante permanece democráticamente encadenado a su grupo de edad a lo largo de toda su carrera escolar. (…) Todos los incentivos para aprender y todas las consecuencias negativas por no hacerlo se evitarán, y a quienes desearan aprender se les impedirá hacerlo. ¿Quiénes son ellos para descollar sobre sus compañeros?”.
Las diversas leyes de educación han seguido una serie de pautas para alcanzar ese igualitarismo. Porque parece que “bajar el listón” para que todos alcancen el nivel, se ha confundido con la verdadera “igualdad de oportunidades”. Posiblemente la medida más profunda y dañina haya sido dejar de insistir en los conocimientos y hacerlo en las competencias. En lenguaje pedagógico: lo importante ya no es aprender, sino “aprender a aprender”. De ese modo, se diluye cualquier diferencia que pudiera darse entre alumnos a causa de la inteligencia o de la capacidad de cada uno para aprender. No resulta extraño: el conocimiento y la asimilación de contenidos son relativamente fáciles de evaluar y pueden llevar a la comparación entre alumnos, por lo que resultan sospechosos de ser injustos. Las competencias, en cambio, se evalúan de un modo muy subjetivo. De ahí, por ejemplo, la insistencia en cambiar los métodos de evaluación con el fin de que el alumno sólo se compare consigo mismo y con “su propia progresión”. En la enseñanza, parece ser que el conocimiento, el esfuerzo o el mérito se han convertido en términos “clasistas” y “elitistas”. Quizá deberíamos escuchar más a personas como Gregorio Luri: “La escuela fue creada para separar lo culto de lo inculto, para desarraigar a los niños de los más inculto de su medio social”.
Curiosamente, el igualitarismo imperante insiste en la “individualización” de la educación, seguramente por ese motivo va de la mano con el constructivismo. Sin embargo, la individualización que persigue esa visión igualitarista enfoca toda la educación desde el punto de vista de los alumnos con dificultades, pues son los “desfavorecidos injustamente”. Pero la individualización de la que se habla sólo se refiere a la instrucción y, por tanto, a las metodologías: no es una “personalización” de la educación o de la enseñanza, como pretende venderse tan a menudo. Por ese motivo se habla tanto de las metodologías basadas en el juego o la diversión, en que “cada alumno se centre en sus intereses”, o en que el niño “construya de manera autónoma su propio conocimiento”. O se considera, por ejemplo, que un Ipad por alumno garantiza una educación individualizada, cuando lo máximo que consigue es una “educación digitalizada”. Curiosamente, buscando esa “individualización”, se acaban estandarizando metodologías “democráticas” para todos. Porque lo importante ya no parece ser aprender, sino compartir el conocimiento, aunque no se sepa nada. De ese modo, evitamos toda posible comparación. Con estas premisas, cada uno “explotará sus propios talentos” porque por lo visto “todos los niños pueden ser Einstein”. Y se acabará la injusticia y la opresión en las aulas... Sin embargo, esas formulaciones son utópicas. Y creo que equivalen a engañar a los alumnos. A ellos y a sus padres. Lo explicaré en otra entrada.
Existe una idea muy peligrosa que es el resultado de la unión entre el igualitarismo con el constructivismo pedagógico: si cada alumno construye su propia verdad y si todos deben ser atendidos justificando su peculiaridad individual, resulta complicado (por no decir imposible) enunciar valores morales que tengan validez para todos los alumnos. Por ejemplo, está de moda la técnica de “resolución de conflictos” en que, dado un problema o enfrentamiento, hay que llegar a un acuerdo intermedio. Ya no importa el criterio de verdad o la culpabilidad (o responsabilidad) personal: sólo alcanzar un acuerdo de “buen rollo” en el que nadie es realmente responsable de nada. La consecuencia a nivel de convivencia no es otra que el relativismo total. La siguiente cita de Inger Enkvist puede servir para ilustrar esta idea, tan extendida en los colegios, y tan sufrida en la práctica por los docentes:
Parece que la convivencia que se propone no está relacionada con el trabajo bien hecho (…) sino [que es] una convivencia fundamentada en la única consigna de no herir los sentimientos del compañero o alumno, ¡aunque éste se porte mal! Un alumno puede negarse a obedecer y a trabajar, y aún así tener derecho a estar en el aula molestando a los demás sin que nadie se atreva a criticarlo, porque el que critica es acusado de intolerante” (Educación, guía para perplejos, ed. Encuentro, pg. 17).
Creo que se ha desvirtuado la idea de “escuela inclusiva” hasta convertirla en una burda caricatura: en ese igualitarismo que ya hemos asumido como algo normal en las aulas. De ese modo, en la práctica, la “atención a la diversidad” se ha convertido en una forma de justificar cualquier actitud o comportamiento, en una educación basada tan sólo en “comprender” a cada alumno y ofrecerle, como si fuera lo mejor que podemos darle, toda nuestra empatía... Parece que en la educación tengan más valor las “buenas intenciones” que el aprendizaje. Asimismo, hemos bajado la exigencia hasta casi eliminar el esfuerzo personal, hemos negado a los buenos estudiantes el mérito del trabajo bien hecho, y hemos recortado de conocimientos los currículums para que “todos alcancen el nivel” y para que “nadie se sienta discriminado” si no lo alcanza. Pero eso no equivale a ofrecer “igualdad de oportunidades”, sino que se trata más bien de la eliminación de toda oportunidad. La escuela ya no es un ascensor social. Porque creo que democratizar la educación no equivale a “igualar por abajo”, que es lo que en realidad ha ocurrido en los últimos años.
Esta es la conclusión de C.S. Lewis al respecto: “En una palabra: podemos esperar razonablemente la abolición virtual de la educación cuando la idea del ‘soy tan bueno como tú’ se haya impuesto definitivamente”. Aunque soy optimista: creo que el “igualitarismo” tan sólo es una tendencia que ya dura demasiado, y se nos pasará tarde o temprano.